Indisciplina na Escola

Em artigo na página 46 do jornal “Público” de hoje, Santana Castilho, escreve: …”durante o ano lectivo de 2015/16, registaram[-se] 5051 ocorrências do foro criminal nas escolas portuguesas, isto é, 500 por mês, em média. No ano anterior haviam sido registadas 3930”. E sublinha que “não se trata de incidentes disciplinares”, antes foram “ocorrências que caem sob a alçada do Código Penal”. A somar, “a PSP teve ainda que intervir em mais 2001 situações de outro tipo”.

E continua: “Aquando de casos mais graves de violência em meio escolar, verifica-se, por parte das autoridades respectivas, uma propensão para dissimular os acontecimentos”, anotando mais adiante, …“a indisciplina é hoje um dos maiores problemas, senão o maior, do sistema de ensino e (…) há uma evidente crise de autoridade na escola”. Porém, continuando a citar, “do ponto de vista interno, [há] falta de coragem para adoptar políticas adequadas à solução dos problemas”; o que existe materializa-se “numa lei inadequada que introduziu no processo disciplinar o método processual penal, com (…) prazos, audições e garantias pedagógicas desadequadas,” o que permite “a proliferação de pequenos marginais”; e, “do ponto de vista externo, [há] crescente demissão dos pais para imporem a disciplina aos filhos.”

(…)

E prossegue: “Os alunos indisciplinados criam problemas graves, que perturbam a vida da comunidade. A escola deve fazer o possível para os ajudar. Mas antes tem a obrigação de proteger os outros e não permitir que os primeiros lhes tornem a vida impossível.” [E a aprendizagem, realço eu…]

(…)

Se em casa não há meio de regular o carácter “intenso e até tumultuoso” das emoções dos jovens, “temos que dar instrumentos à escola para enfrentar o obstáculo.”

(…)

E termina, escrevendo: “Uma forma de ignorar o problema da indisciplina é não o assumir como coisa da sociedade e da escola e torná-lo coisa do professor, cuja função é mediar a aprendizagem dos alunos [eu preferiria dizer: “ensinar os alunos”] e não gerir conflitos provocados por comportamentos disruptivos. Tenhamos presente que essa função é constantemente secundarizada, quando não anulada, pela indisciplina e que grande parte do tempo lectivo é ocupada com a gestão de conflitos, quando devia ser usada com a gestão das aprendizagens”.

Uma análise objectiva e rigorosa, traduzida num diagnóstico realista que aponta para soluções que não podem deixar de ser possíveis tanto quanto são desejáveis.

Cadê, a coragem?

Parabéns e obrigado a Santana Castilho.

José Batista d’Ascenção

Quando uma aula corre bem…

Não há maior prémio para um professor do que sentir os alunos com vontade de aprender nas suas aulas. Ver um brilhozinho nos olhos de quem aprende, porque entendeu o que se pesquisa ou o que é exposto ou explicado e porque sente prazer em ter aprendido, dá a quem é professor uma satisfação sem igual. Porém, uma tal circunstância torna-se cada vez mais rara, não porque não haja quem queira saber mais e se esforce por isso, e tenha gosto no resultado desse esforço, mas porque é muito improvável que possa verificar-se numa mesma aula envolvendo a totalidade dos alunos presentes.

Mas não é impossível que aconteça, felizmente. Foi o caso de que beneficiei na manhã do passado dia 14 de Novembro, segunda-feira. Fazendo a introdução ao estudo da gravimetria numa turma de décimo ano, matéria em que nunca tinha conseguido a participação atenta e interessada de todos os alunos de uma mesma turma durante toda a aula, notei tão boa receptividade que, em tom humorístico, disse aos alunos que, se me pedissem muito, lhes explicava como Eratóstenes, sábio da Grécia Antiga, que viveu nos séculos III e II antes de Cristo, calculou de forma assaz elegante o perímetro e o raio da Terra. Com igual sentido de humor, responderam os alunos com um delicado e formal pedido de explicação, rematado com um distinto “por favor”.

Foi então que, sem projecção de imagens auxiliares (o projector tinha a lâmpada fundida…), só com caneta e quadro, relembrando pequenas noções básicas de geometria, esquematizando e dialogando com eles, encontrámos, com base no raciocínio de Eratóstenes, o valor (muito) aproximado do perímetro da Terra, depois o do seu raio, de seguida o seu volume e, por fim, dado o valor da massa, chegámos ao valor da densidade média da Terra. E o quadro encheu-se de esquemas e fórmulas de que eles não despregavam os olhos, nem a atenção, nem afrouxavam a colaboração, fazendo as contas, calculando e indicando os (sucessivos) resultados. Foi um contentamento. Perguntas dirigidas a uns e a outros, em nenhum caso detectei dúvidas. Que tinham percebido, porque é fácil, disseram. Quis saber se também achavam interessante e bonito. Pois claro que achavam, voltaram a dizer. Agradeci-lhes e felicitei-os.

Tenho que confessar, porém, que a turma estava em desdobramento, metade desde as 08.20 horas até meio da manhã e a outra metade do meio da manhã até às 13.15 horas. Assim mesmo, e uma vez que no segundo turno a reacção e os resultados foram idênticos aos do primeiro, o prazer foi imaculado naquela manhã, que passou sem que se notasse o tempo. Aconteceu e eu fui testemunha vivencial. Por ser verdade, sob palavra de honra, e sem qualquer presunção ou bazófia, aqui se regista.

Nesse dia, o almoço, uma comida banal e de recurso, soube-me particularmente bem e no resto da tarde não dei pelo cansaço habitual.

Aos meus alunos do 10º E reafirmo felicitações e agradecimento.

José Batista d’Ascenção

CONVERSAS À VOLTA DE... SER PROFESSOR. Texto gentilmente cedido pelo Professor Galopim de Carvalho que muito se agradece

Évora, 15 de Novembro de 2016

Na Associação de Solidariedade Social dos Professores

Nos domínios do conhecimento em que me permito dar o meu testemunho e a minha opinião, posso afirmar - quem, a nível político, tem decidido sobre o maior ou menor interesse das matérias curriculares referentes à disciplina de Geologia, mostrou desconhecer a real importância deste domínio como motor de desenvolvimento e bem-estar, mas também como componente da formação cultural dos portugueses. Desconheço o que se passa noutras disciplinas, mas presumo que há pontos comuns com as considerações que aqui vos deixo.

Como é público, insisto em afirmar que, no panorama das nossas escolas, e com as sempre necessárias e honrosas excepções, a disciplina sobre a qual me permito opinar limita-se a um conjunto de matérias desarticuladas e desinseridas de um contexto unificador, tidas por desinteressantes e, até, fastidiosas. São muitos os professores mal habilitados que as debitam sem entusiasmo, por dever de ofício. São muitos os que, sem capacidade crítica, seguem o estereotipado e igualmente acrítico manual adoptado, que o aluno decora por obrigação de um programa de mérito discutível, e que lança no caixote do esquecimento, passado que foi o exame final.

Tem sido este o quadro nas nossas escolas, onde a Geologia sempre foi subalternizada. Foi este o quadro em que cresceram e se formaram a imensa maioria das mulheres e dos homens que hoje temos na política, na administração, nas empresas, no ensino, na cultura, na comunicação social, no cidadão comum.

É preciso e urgente olhar para esta realidade que se vive nas nossas escolas. É preciso e urgente que o Ministério da Educação chame a si meia dúzia de professores desta disciplina capazes de proceder à necessária e profunda revisão de tudo o que se relacione com o ensino desta área curricular, a começar nos programas, passando pelos livros e outros manuais adoptados (que envolvem interesses instalados), pela formulação dos questionários nos chamados pontos de exame sem esquecer a necessária e conveniente formação dos respectivos professores.

Sempre disse e insisto em dizer que o professor deve saber muito, mas muito mais do que o estipulado no programa da disciplina que deve ter, por missão, ensinar. Não pode, de maneira nenhuma, ser um mero transmissor das noções, tantas vezes, insisto em dizer, estereotipadas e acríticas dos manuais de ensino.

E esse muito mais está na abrangência dos seus conhecimentos, não necessariamente especializados ou de ponta (indispensáveis no ensino superior), mas ao nível de uma sólida cultura científica e humanística. E isso vem de trás, da formação cívica que adquiriu, do modo como passou pela escola, pela universidade e do proveito que tirou desse privilégio, numa sociedade plena de desigualdades como tem sido a nossa. Mas esses conhecimentos, todos sabemos, estão ao seu alcance nas bibliotecas das escolas e, agora mais do que nunca, na inesgotável, imediata e acessível via “on line”. 

Para tal, os professores necessitam de tempo e, desgraçadamente, forçados a múltiplas tarefas paralelas do ensino, tempo é coisa que os professores não têm. Afigura-se-me pois que, para além de uma necessária e profunda revisão de tudo o que se relacione com o ensino desta área curricular (e, certamente, de outras), há que libertar os professores de, praticamente, todas as tarefas que não sejam as de ensinar.

É bom lembrar que cidadania e conhecimento são indissociáveis e, assim, este tem forçosamente de ser democrático. Em complemento da sua nobre missão de ensinar, o professor deve fazer sentir esta realidade aos seus alunos, em especial aos mais desprotegidos e atingidos pela exclusão social que grassa em tantas escolas marcadas pela suburbanidade crescente que caracteriza as sociedades desenvolvimentistas.

O sistema social e político dominante na sociedade capitalista continua a promover e alargar o fosso entre os que estudam, e assim aspiram e conquistam o direito à cidadania, e os outros. Transmitir esta mensagem aos jovens é um dever moral, essencial na luta contra o insucesso escolar e pelo direito a uma condição humana de maior dignidade. Não é fácil, mas não é impossível esta tarefa.

Há que saber ganhar a confiança dos alunos e, também, o seu afecto. Feliz do estudante que goste da convivência com o seu professor. Essa relação é decisiva na sua atitude face à escola e ao gosto de aprender. Duplamente feliz se esse professor estiver à altura do seu papel que, para além de educacional, é, sobretudo, social.

A. M. Galopim de Carvalho

A passo de caracol, as aulas, os testes, etc.

Atingimos aquela altura do período lectivo em que o cansaço começa a fazer-se sentir de modo mais intenso nos professores: a preparação das aulas, a elaboração de testes e, sobretudo, a sua correcção começam a fazer mossa. Faltam energia e paciência e sobra fadiga. Nota-se cada vez mais o envelhecimento do corpo docente. O número de tempos no horário, aprisionando os professores às escolas, é substancialmente maior nos tempos que correm, mesmo para os que já ultrapassaram 35 anos de serviço, do que quando se iniciaram na profissão: 22 tempos de 50 minutos, então, contra 27 tempos de 45 minutos agora. A isto acrescem as horas de reuniões por tudo e por nada: planificações, “articulações”, “supervisões”, avaliações intercalares, entre outras… As consequências são devastadoras. Os alunos, cada vez com maiores doses de energia indisciplinada, “educados” nas redes sociais, vêem os professores como velhos mais ou menos desactualizados, desacreditados, senão mesmo inúteis, formando deles uma imagem pouco favorável, que os pais, sem mão nos filhos, interiorizam e reflectem na sua relação com a escola e com os docentes, quem sabe se para se compensarem com o sentimento de que são cumpridores dos deveres de protecção parental. Da parte das estruturas do ministério, da inspecção escolar e dos centros de formação (em geral), os professores recebem a mesma ausência de identificação, de apreço, de apoio e de estímulo, o que os leva a viverem no limite da solidão que apenas partilham com os seus pares, quando o ambiente nas escolas o permite, o que ainda acontece em muitas, felizmente.

Daqui ao desalento é um passo. Ninguém ignora que grande parte dos professores frequenta o psiquiatra e se procura aguentar com ansiolíticos. E um número não pequeno fica em casa, devido a incapacidade por motivo de doença.

Não vale a pena iludir a realidade. Assim como não vale admitir que as crianças estão “estragadas” e, muito menos, que a “culpa” é delas. Mas que as famílias, e a educação que (não) dão aos filhos, e as escolas, e o ensino que (não) ministram, estão gravemente doentes, isso parece indiscutível. Sem o admitirmos não conseguiremos mudar nada. E não podemos deixar de melhorar alguma coisa. Muita coisa…

José Batista d’Ascenção

Sobre o orçamento para a educação

Ontem, depois das 20.00 horas, na SIC, em (curta) entrevista a Clara de Sousa, o senhor Ministro da Educação, a pergunta incisiva da jornalista sobre o facto de o orçamento para a educação em 2017 contemplar uma verba inferior ao que se gastou este ano, referiu que se está “a comparar o incomparável”. Segundo ele, o que é comparável é o que se orçamentou para 2016 com o que se prevê gastar no ano que vem. Ora, se o orçamento é para ser levado a sério, só é legítimo comparar o que efectivamente se gastou - e não o que se previu (mal?) que se ia gastar – com a despesa que se prevê que vai ser feita. Não há volta a dar: o que conta no ano que passou são os dados reais, de que (já) podemos dispor. E só pode ser com base neles que se deve considerar o orçamento do próximo ano.

Noutro passo, sobre outro assunto, o senhor ministro referiria ainda a “verdade" dele por oposição à “verdade" de um seu ex-secretário de estado. Incomoda, ouvir falar assim. Este não pode ser o discurso.

Não esteve bem, o senhor Ministro da Educação.

José Batista d’Ascenção

Termos (ainda) na “moda”: articulação e supervisão

Terríveis, os “modismos” na escola (mesmo que serôdios) continuam imparáveis a fazer vítimas: nos professores e, por consequência, nos alunos. Não obstante, “mais papistas que o papa”, são professores apaniguados os que mais se afadigam a pôr em prática e a disseminar a inferneira.

A articulação, ora vertical, ora horizontal (falta ainda a versão “plano inclinado”, para a qual se deixa aqui a dica) traduz-se em reuniões obrigatórias, mesmo que para nada, de preferência todas as semanas. Vamos ver se não haverá quem as proponha em regime diário…

A supervisão, vulgo professores (dois, por enquanto…) a “supervisionarem(-se)” na mesma sala de aula, tem que passar a ser prática (alargada, porque salvífica) ao jeito ou à força, mesmo que não dê (ou dê mau) resultado.

Será assim enquanto não surgirem outras ideias igualmente brilhantes. Então, quando as ondas passarem, por tédio ou indiferença, ninguém vai curar de saber que benefícios se obtiveram nem se avaliarão os prejuízos, nem, muito menos, se responsabilizará quem os causou.

Ensinar é que não está (nem vai ficar) na moda. E por isso ninguém se preocupa em que os professores tenham tão boas a preparação de base e a actualização contínua quanto as condições efectivas para poderem ensinar.

Mas, não se pode ter tudo, não é?

José Batista d’Ascenção

Os mega-agrupamentos de escolas são um erro

Tornados efectivos os mega-agrupamentos de escolas, e com alguns anos de experiência, podemos já aquilatar com dados reais alguns aspectos de (mais uma) experiência pedagógica:

- Poupa-se dinheiro?

- Motivam-se mais e melhor os professores e os alunos?

- E, sobretudo, a aprendizagem melhorou?

Não é líquido que a resposta seja sim à primeira daquelas perguntas e menos o será à segunda e à terceira.

Dados da própria Inspecção Geral da Educação e Ciência (IGEC) referentes a certo mega-agrupamento mostravam que, no ano seguinte à sua constituição, os resultados das suas principais escolas no ano anterior, que eram bons, tornaram-se maus. No segundo ano já havia uma melhoria, embora tímida e distante do que se conseguia antes de aquelas escolas terem sido agrupadas. Quanto estes resultados foram apresentados aos professores coordenadores para análise, perante a pergunta do líder da equipa inspectiva sobre o que significavam e o que se devia fazer, um “imprudente” professor sugeriu que, a serem indiscutíveis aqueles dados, o mais avisado seria… desfazer o agrupamento. A sugestão gelou a sala. Mas logo, prestimosas e solícitas, algumas vozes tentaram agradar aos membros da IGEC, salientando enfaticamente a tendência de melhoria dos dados do primeiro para o segundo ano, referindo o reforço do espírito de agrupamento, e sinergias, e articulação (muitas reuniões…), e outros conceitos típicos do discurso, nesta matéria. Ninguém referiu o prejuízo entretanto causado aos alunos, muito menos o desgaste dos professores e menos ainda o desejával apuramento da validade da opção pelos agrupamentos…

O que mostra a realidade? Qualquer mortal percebe que, havendo duas escolas de ciclos sucessivos “porta com porta”, como nos centros urbanos acontecia, a conveniência seria agrupá-las e é até difícil entender como puderam ter sido construídas indiferentemente uma da outra. Mas que sentido tem constituir artificialmente um mega-agrupamento de escolas que associa jardins de infância e escolas do primeiro ciclo (antigo ensino primário), de diferentes freguesias rurais, a uma escola secundária do miolo urbano, com que nunca tiveram qualquer relação, e em que as distâncias físicas entre estabelecimentos de ensino chegam a ser de 15 Km, servidas por estradas secundárias? Não sabemos todos que a direção deve ser tanto quanto possível de proximidade? Quantos pequenos (grandes) problemas ficam sem que ninguém responsável os verifique in loco e trate deles? E por que há-de condicionar-se uma (grande) escola do ensino secundário, para mais se ministra ensino regular e profissional, na sua vocação de captar qualquer aluno de qualquer localidade, das urbes, das periferias ou do interior, e obrigá-la a articulações mais ou menos artificiosas com territórios específicos que não se traduzem em benefícios concretos na aprendizagem dos alunos?

Outro aspecto digno de reflexão é o facto de, com boas intenções, se apelar à construção de um espírito de identidade dos agrupamentos, sobrepondo-o às referências próprias de cada escola, correndo o risco de descaracterizar cada uma delas para se obter uma amálgama indefinida com que é difícil alguém identificar-se genuinamente.

E um órgão que devia ser absolutamente fundamental nas escolas, como é o conselho pedagógico, ressente-se das condições referidas, com consequências nefastas: tende a transformar-se num fastidioso conselho… burocrático, onde muitas questões concretas de pedagogia, por vezes (muito) difíceis, mas também interessantes e até vibrantes deixam de ter oportunidade de análise.

E repare-se, uma tal modificação não foi pedida por alunos, nem por encarregados de educação nem pelos professores.
Quando vão avaliar-se com rigor as suas vantagens e desvantagens? E a quem agradecer as primeiras e responsabilizar pelas segundas?

José Batista d’Ascenção