A língua portuguesa, que tão mal estimamos e usamos…

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Decorrem por estes dias os conselhos de turma para avaliação dos alunos do ensino básico e secundário neste final do segundo período. Burocratizadas até ao absurdo, especialmente no ensino básico, e com tendência a alastrar ao secundário, estas reuniões não cumprem idealmente a sua função, o que, obviamente, não põe em causa a necessidade de que se façam e de que haja avaliação ao longo do ano.

Por hoje, dou conta apenas de alguns pormenores (entenda-se, «pormaiores!») que cada vez me custam mais e que ontem, num dos casos, ditei para uma acta, nos seguintes termos: «entre os aspectos menos conseguidos ou favoráveis, continua a ser prática de um aluno não responder a qualquer das questões abertas dos elementos escritos de avaliação [leia-se, testes], o que dificulta a obtenção de dados de classificação mais aferidos.»

Numa outra turma, comentei o facto de as respostas escritas de outro aluno não se entenderem, pelas dificuldades do seu pensamento, mas também pela sua letra frequentemente ilegível e pelo modo como (não) redige.

E isto acontece no 11º ano!

Que fizemos e fazemos da nossa língua?

Li aqui que «há escolas portuguesas onde, apesar do desleixo do Ministério da Educação, [se tem] testemunhado um esforço notável dos seus professores para incentivar a leitura e a boa escrita». É um bálsamo insuficiente. Porque não são todas as escolas?

Há outras pessoas (professores, por sinal) que dão um contributo inestimável nesta área, dentro e fora da escola, como é o caso de Cristina Fontes, quinzenalmente, no jornal «Correio do Minho». Estas pessoas, não desistentes, merecem enormemente o nosso apoio e o nosso estímulo.

Páscoa Feliz.

  

José Batista d’Ascenção

Aproximação do termo do segundo período do ano lectivo…

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Quando eu era aluno do liceu, o segundo período lectivo era determinante na passagem de ano. Por essa altura já conhecíamos bem todos os professores e colegas e os dados sobre o aproveitamento, de modo geral, estavam lançados. Alguns haviam-se esforçado quanto podiam, com mais ou menos gosto, o que também dependia, e muito, dos professores, outros cumpriam o ritual das aulas sem interesse e sem grande rendimento, de modo que era com o receio de uns e a agradável expectativa de outros, em relação ao que a afixação das pautas revelaria, que se aguardava o tempo de férias.

Foi isto no ano feliz do 25 de Abril de 1974 e nos que se lhe seguiram. Feliz pelo tempo de liberdade que se iniciava, pela emoção e alegria que transbordava das pessoas, especialmente as que pertenciam aos extractos sociais menos abastados e que se supunham informadas. Feliz também pela igualdade de direitos ruidosamente declarada. Feliz ainda, porque o acesso ao ensino se tornaria um direito de todos, embora mais formal do que real. Menos feliz foi a opção pelo ensino unificado, sob a ideia de que todos tinham direito à mesma formação e cultura geral, antes da obtenção de quaisquer qualificações técnicas para o desempenho de uma profissão.

Como a experiência bastamente demonstra, os paraísos na Terra tendem a ser efémeros. No ensino esta regra também se cumpriu, de modo inexorável. Massificada e uniformizada a população escolar, eram precisos muitos professores e, perante necessidades de tal monta, parecia que bastava apenas ter umas horas disponíveis e uma qualquer formação (ou quase nenhuma), mesmo que em área diversa das disciplinas a leccionar, para se aceder à docência. Por outro lado, os conteúdos seriam sempre e cada vez mais desvalorizados, pelo que o professor passou a ser encarado como um agente que, mais do que dominar profundamente as matérias a ensinar, devia estimular a construção do conhecimento por cada aluno, em percurso e ação a realizar pelo próprio, execrando-se a mera transmissão de saberes e desprezando a memória, porque dicionários, enciclopédias e, mais tarde, o «google» disponibilizariam toda a informação a mobilizar pelos «aprendentes», a todo o tempo, em qualquer situação… O descrédito do professor veio de caminho e o proveito dos alunos ficou muito aquém do que seria desejável. Claro que se pode sempre argumentar que, em relação aos tempos da ditadura, houve largos progressos, um tipo de argumento que é válido, por ser verdadeiro, mas que nos engana com… a verdade.

Hoje, os alunos do ensino básico e secundário são filhos de pessoas que foram alunos depois de mim. Algumas dessas pessoas perceberam a importância da escolarização, outras nem tanto. As primeiras querem uma escola exigente e, quando podem, optam muitas vezes pelo ensino privado, onde supõem que a fealdade da pobreza e a indisciplina - que está longe de ser um «mal congénito» dos pobres - não perturbam a aprendizagem de quem consegue pagar as propinas. As segundas entregam os filhos à responsabilidade da escola pública: os professores que se ocupem deles, que os ensinem, que os eduquem e, sobretudo, que tomem conta deles por quanto mais tempo melhor. De preferência sem maçar muito as crianças e jovens e principalmente os pais. Reclamando direitos seus, que as hierarquias estimularam como forma de quebrar a «insubmissão» e punir «falta de qualidade» dos professores, levam-se a peito e foram muitas vezes às escolas propositadamente para agredir docentes, os quais passavam imediatamente a ser alvo de processo disciplinar, sem que o sistema de justiça aplicasse aos agressores qualquer pena ou lhes exigisse alguma reparação. Ainda não foi ultrapassada a ressaca desse modo de relação da comunidade escolar com os professores do ensino básico e secundário.

Como andar na escola é dispendioso para os cofres do Estado, agora é preciso que os alunos progridam, mesmo que não tenham aprendido, porque, dizem, reprová-los não lhes melhora o saber nem a capacidade de aprender. Sendo assim, qual é a importância das pautas de «notas» que um dia destes vão ser afixadas? Ou a expectativa dos alunos em relação a elas? Ora, praticamente nenhumas, porque, normalmente, os alunos já sabem as classificações que vão ter e, por outro lado, quase todos eles vão passar no fim do ano, mesmo que com muitas «negativas». 

É assim, mas devia assumir-se que a progressão, por si só, não significa saber nem preparação e que quem sai mais prejudicado são, tendencialmente, os filhos das pessoas com menos possibilidades económicas. De resto, os mais pobres sabem e sentem que é assim desde sempre e aos mais pequeninos dos filhos deles rapidamente a vida ministrará ensinamento equivalente.

Agora, não se diga que o sistema escolar falhou. Não senhor, quem falha – e tem a culpa - é apenas uma parte dele, aquela que todos conhecem: os professores.

Para quê, procurar outros responsáveis?

  

José Batista d’Ascenção

O que estamos a avaliar no ensino secundário: como avaliamos, em que condições avaliamos e qual é o fim último das avaliações que estamos a fazer?

Há vinte e cinco anos, os «exercícios escritos» a que submetia os meus alunos normalmente não iam além de duas ou três páginas com menos de dúzia e meia de questões de diferentes tipologias, mas em que a resposta à maior parte delas obrigava sempre a umas (poucas) linhas de redacção onde era apresentado um raciocínio sobre uma situação ou problema e, sendo o caso, se procurava chegar à solução.

Era um tempo que corria para o seu termo. Em consequência do que se ensinava e divulgava em cadeiras ditas de «educação» nalgumas universidades, o texto escrito perdia uso e valor, substituído por esquemas como os famigerados «mapas de conceitos», panaceia que se apresentava como uma boa metodologia para se conseguir uma «aprendizagem significativa». E tais esquemas, quando não ultrapassavam meia dúzia de caixinhas e outras tantas setas até podiam ser úteis. O problema surgia quando se enchiam páginas atrás de páginas, mais a abertura dos capítulos e o seu término, com emaranhados de rectângulos e riscos, que, necessariamente, conduziram à saturação e à queda em desuso. Os relatórios dos trabalhos práticos das disciplinas de ciências foram afectados por uma onda similar, pelo que, ao português escorreito de que os alunos e professores deviam fazer uso, de forma lógica, articulada e sequencial, para uns e outros e uns com os outros se entenderem, sucederam os salvíficos «vês de Gowin», que não só não salvaram nada como já ninguém se ufana de os usar.

Aos alunos foi-se deixando de exigir que escrevam. A somar ao infortúnio, e a pretexto de maior objectividade na avaliação, muito acentuada pelas condições de acesso ao ensino superior, os «exercícios escritos de avaliação» passaram a ser testes de cruzinhas e escolha de letras correspondentes a opções, sempre com a indicação obrigatória das cotações de cada pergunta e da respectiva resposta.

Testes assim são justos, rigorosos e objectivos? Três vezes: sim. Mas são pedagogicamente questionáveis, por cumprirem objectivos que estão para além (e ao lado…) do todo que é (ou devia ser) o ensino e a formação dos jovens, e trazem consequências (muito) indesejáveis: mais que dar respostas certas, a muitos alunos (incluindo alunos muito bons) o que lhes interessa são os pontos e (sobretudo) as suas somas e médias: e então, aquando da entrega dos testes, imediatamente um D indicado como resposta pode transformar-se num B (a opção certa), com o professor a ter que admitir que se pode ter enganado na «correcção», embora cheio de dúvidas acerca disso…

Ora, eu quando ensino um aluno (sim, confesso, eu tento ensinar alunos…), o que me interessa é perceber o que ele pensa e ir ao fundo das suas dificuldades, e, para isso, nada encontro melhor do que ler o que escreveu ou tentou escrever, mesmo que (aparentemente) me dê mais trabalho. Isto, no entanto, não agrada aos alunos, porque detestam escrever, nem aos pais, porque, como os seus filhos, julgam mais difícil esquadrinhar e questionar as classificações que os professores atribuem.

A onda pegou e ampliou-se. Os exames nacionais adoptaram o figurino e passaram a modelo referencial. Nos dias de hoje, um exame de biologia e geologia tem muitas vezes 15-16 páginas e nas escolas, apesar do aperto financeiro e por sua causa, é comum os testes andarem pelas 9-10 páginas. Em qualquer dos casos estamos perante «atentados ecológicos» no âmbito de uma disciplina que devia ensinar e dar o exemplo de contenção de gastos e  minimização de desperdícios.

Mas por que é que é assim e por que é que não muda?

Respondo: Por muitas razões. No nosso sistema de ensino cada erro que se comete tende em cada repetição a tornar-se institucional e exemplo a seguir. É o caso, mas não gratuitamente. Eu gostava de ensinar alunos com algum gosto em aprender e não jovens «stressados» por competições ferozes pelos pontos a obter em testes e exames essencialmente de opções entre afirmações certas e erradas ou simplesmente alheados e desinteressados de tudo isso. Não que seja contra os testes nem contra os exames. Se bem feitos, adequados e proporcionados e aplicados em condições de rigor, são bons elementos de avaliação. Mas não são os únicos e têm que observar aquelas condições, o que está longe de acontecer. É que hoje, nas escolas, os espaços e o mobiliário não asseguram boas condições de aplicação de um teste, mesmo com recurso a versões diferentes (o que aumenta o trabalho e o cansaço do professor e conduz a mais erros de classificação). Por outro lado, há alunos que desenvolveram códigos de comunicação praticamente indetectáveis que lhes permitem conferir respostas de opção, até mesmo nos exames nacionais. E ignorar isto não é um procedimento bom nem um procedimento justo.

No que me toca, o desconforto vem de me sentir mais um «co-seleccionador» involuntário de alunos para o ensino superior do que um professor que tenta ensinar e formar jovens alunos. Não há soluções perfeitas e em Portugal, aparentemente, o que é sujeito a uma infinidade de regras estritas e universais resiste mais facilmente à corrupção ou dá (a conveniente) ideia disso... Mas por que é que as universidades não arranjam maneira de seleccionar os seus alunos?

Eu, se fosse professor universitário, talvez gostasse de ajudar a seleccionar os meus…

  

José Batista d’Ascenção

«Consumismo» e «ensino» - visão de José Saramago, no final do século XX

..."O ensino, prioritária necessidade, não ensina. Porque não quer, ou porque não sabe, ou porque não deixam. Ou porque talvez, simplesmente, tenha deixado de ser possível (se algum dia o foi) ensinar toda a gente...

Dizem-nos que a formação contínua estará lá depois para curar os males e preencher as carências, assim se insinuando, subliminarmente, que os programas e os professores da formação, só pelo facto de o serem, farão o milagre educativo que o simples trabalho escolar quotidiano não havia logrado. Os hipermercados não tomaram apenas o lugar das catedrais, eles são  também as novas escolas e as novas universidades, abertas a maiores e a menores sem distinção, com a vantagem de não exigirem exames à entrada ou notas máximas, salvo aquelas que na carteira se contiverem e o cartão de crédito cobrir. O grande subministrador de educação do nosso tempo, incluindo a «cívica» e a «moral», é o hipermercado. Somos educados para clientes. E é essa a educação básica que estamos a transmitir aos nossos filhos."

Extracto da crónica «A mão que embala o berço» da revista «Visão» 253 - 22 de Janeiro de 1998.

In: «Crónicas da Visão 1993-2018, de 01 de fevereiro de 2018» [13-15 pp].

E desde então (ainda) não mudámos o ensino para melhor.

Afixado por José Batista d'Ascenção

A propósito dos exames nacionais de biologia e geologia: Felicitações ao Professor José Precioso e à Dra Teresa Lopes, do Instituto de Educação da Universidade do Minho

Só agora li notícia inserta na página 04 da versão impressa do jornal «Diário do Minho» do dia de ontem, que dá conta de uma carta aberta dirigida ao secretário de estado da educação, em que se refere que, entre 2010 e 2016 reprovaram entre 37% e 64% dos alunos que foram a exame na disciplina de biologia e geologia. Aqueles investigadores perguntam se «não estará na altura de pôr em causa a prova em si, como instrumento de avaliação?» E especificam: «O que avalia a prova? Qual é a qualidade das questões? Que competências cognitivas são requisitadas pela prova? Estará a prova adequada ao nível etário dos alunos e ao seu desenvolvimento cognitivo? Estará a prova adequada ao programa da disciplina? É impreterível investigar as causas deste insucesso, para tomar medias preventivas»

O fim da notícia faz uma comparação com os resultados dos exames da disciplina de biologia em Espanha, em que as taxas de reprovação no exame não chegam a 20% e são estáveis no tempo, o que talvez demonstre «uma melhor adequação das provas espanholas»…

Humildemente, e com base na experiência de muitos anos, afirmo que tenho respostas prontas para algumas das questões (tão) pertinentemente levantadas por estes especialistas da Universidade do Minho. O caso dos exames de biologia e geologia é para mim chocante e incompreensível, e há muito venho dando conta disso, embora quase solitariamente. Espero que esse tempo tenha chegado (ou esteja a chegar) ao fim.

E agradeço do fundo do coração ao Professor José Precioso (que gratamente conheço desde 1990, e por quem tenho amizade sincera) e à Dra Teresa Lopes, tanto quanto desejo felicidades a um e à outra, muito especialmente na investigação sobre este tema.

Para ambos o meu abraço reconhecido. Um grande obrigado.

José Batista d’Ascenção

A Escola de hoje: competição por alunos, inflação de notas, «rankings» e negócios

Médias de exame e classificações internas. In jornal «Público»

Condições de vida difíceis e muito pouco atractivas, particularmente no interior do país, que se foi desertificando, levaram muitas pessoas a deslocar-se para as cidades do litoral, onde a vida não é mais fácil e, por isso, ultimamente, a emigração (nos) levou até os jovens academicamente bem preparados. Por estas e por outras razões, a natalidade em Portugal é muito baixa e o número de crianças que entram nas escolas decresceu acentuadamente nas últimas décadas. Das idades do 1º ciclo para as seguintes, há uma onda de decréscimo de alunos que põe as escolas às moscas e faz sobrar professores, que desesperam por um horário disponível.

Entretanto, como se havia cavado um fosso entre os governantes e as organizações sindicais com forte implantação, como era a que representava maioritariamente os professores, os actores políticos do que se chamou o «arco da governação» passaram a ter como prioridade quebrar os docentes de qualquer jeito, ignorando que muitos deles sentiam genuína vontade de que muitas coisas no ensino pudessem ser modificadas para melhor. Quando Maria de Lurdes Rodrigues chegou ao ministério da educação, desde o presidente da república ao governo, passando pelo maior partido da oposição, todos a elegeram como heroína improvável, rejubilando com prodígios de incompetência e irresponsabilidade que ajoujaram a docência até hoje, numa marcha que já vinha de antes e conduziu a escola pública para a irrelevância, a que ainda se não vê o fim. No deve e haver, ninguém, excepto, talvez, o ensino privado, ganhou com isso…

Aqui chegados, uma das grandes prioridades das escolas, senão a primeira, é ter alunos. E, dado que muitos pais o que querem é que os seus filhos progridam e que cheguem às universidades de qualquer maneira, para o que é preciso «notas» numa pauta, «dar boas notas» passou a determinar a equação, enquanto «finalidade» de muitos encarregados de educação e via de cativação de alunos por parte das escolas. Já os próprios alunos prestam-se, por vezes, ao papel de agentes de «notificação» informal junto de professores, dando(-lhes) a saber que, não havendo «boas» classificações, mudam de escola.

Em consequência, médias de 19 e até de 20 não são actualmente uma raridade, como se o número de génios tivesse disparado entre os nossos jovens. Não é por acaso. Claro que para esta tendência contribuem outras razões, desde certas políticas de «promoção do sucesso», traduzidas em pressão sobre a atribuição de classificações pelos professores, até ao aumento da burocracia obrigatória associada a planos (teóricos) de recuperação a cargo dos docentes, quando os resultados não aparecem, e a justificações pormenorizadas perante quaisquer reclamações, mesmo que infundadas, dos encarregados de educação. Num quadro assim, nem vale a pena falar da dificuldade que é colocar os alunos a fazerem testes individualmente, em salas pequenas, sobrelotadas, com os alunos sentados juntos, quase «obrigados» a copiarem uns pelos outros…

Claro que quanto pior funciona a escola pública, mais aumenta a procura de escolas privadas, algumas de qualidade e outras longe disso, seleccionando os alunos pelo poder de compra e pelas capacidades de fazerem boa figura, o que aumenta o prestígio dessas escolas e a possibilidade de atraírem mais alunos. Ensinar alunos com dificuldades e/ou indisciplinados fica para a escola pública, condenada socialmente pelos insucessos, até por aqueles que tenta ensinar.

A fazer opinião sobre a matéria tem especial responsabilidade a comunicação social, particularmente a escrita, que perde leitores continuamente e tem que fazer pela vida. Não espanta que tenham surgido as listagens chamadas «rankings», como se se tivesse encontrado um meio justo de premiar e aclamar escolas, rebaixando outras como se padecessem de lepra e precisassem de expiar a sua culpa perante arraiais de vozearia tão arrogante quando infundada. Mas também há quem enquadre os ditos «rankings» em análises de grande interesse, de modo muito sério, como é o caso do jornal «Público». Em destacável de 48 páginas, publicado ontem, ali se dá conta da «luta a cada ano para não perder alunos» por parte de algumas escolas, da dificuldade das escolas públicas em «garantir o sucesso dos seus alunos, quando este é medido pela ausência de retenções», da importância do «contexto socio-económico dos alunos» e da «inflação das notas internas dos alunos» que é «sistemática» ao longo de anos, enquanto prática de algumas escolas, sobretudo privadas, segundo diferentes especialistas, e, consequentemente, das questões que se levantam «do ponto de vista da entrada num curso superior».

Fonte: jornal «Público»

Este tópico merece análise detalhada, por Conceição A. Silva, nas páginas 10 e 11, com dados muito elucidativos, que mostram que «a inflação das notas pode conduzir a injustiças graves no acesso ao ensino superior, em que o mérito do aluno assume um papel secundário face à sua escola de origem», sendo que também há casos de subavaliação, os quais, como os de sobreavaliação, dependem essencialmente dos «critérios de exigência de cada docente ou do grupo de docentes de uma escola». Igualmente importante, na mesma análise, a referência a estudos da Católica Porto Business School e da Faculdade de Engenharia do Porto, que constatam que «os alunos que entraram em vantagem no ensino superior não têm necessariamente o melhor desempenho universitário»… Por exemplo, «num universo de 10.000 alunos da Universidade do Porto e da Universidade Católica do Porto, os alunos provenientes de escolas privadas entram posicionados acima da média de entrada do curso num determinado ano, mas terminam o primeiro ano em desvantagem, com menos disciplinas feitas em média e com notas abaixo da média do curso»…

Enfim, o trabalho do jornal «Público» merece respeito, tanto quanto os dados merecem reflexão. O tema é inesgotável e há muitos aspectos da vida das escolas sobre os quais não se faz luz e ninguém discute… Parecem clandestinos, mas são dolorosamente reais.

José Batista d’Ascenção

Resultados em exames nacionais: causa ou consequência da desigualdade social?

Notícias vindas a público, na rede e na pág. 14 da versão impressa do jornal «Público» de hoje, por exemplo, dão conta de perturbações que os exames nacionais estão a provocar nas escolas, sobretudo na promoção de «desigualdades sociais entre os alunos», onde o «grande beneficiário é o mercado de explicações» que a bolsa dos mais pobres não permite pagar. O estudo constitui a tese de doutoramento da «especialista em Administração e Políticas Educativas da Universidade de Aveiro», Andreia Gouveia.

Não sei se o estudo advoga o fim dos exames.

Pela minha parte defendo a realização dos exames nos finais do ensino básico e do ensino secundário, por razões que me dispenso de adiantar.

Mas, pensando no que se passa com os exames nacionais da disciplina de biologia e geologia do ensino secundário, concordo inteiramente que, tal como estão a ser elaborados, não constituem um factor benéfico da aprendizagem. Para que o fossem teriam que:

- respeitar os programas, especialmente no que determinam especificamente (claro que é desejável que os programas estejam bem elaborados e não é o caso, longe disso. Do de biologia de 10º ano, por exemplo, costumo dizer, para resumir, que mais parece ter sido feito para impedir que os alunos aprendam e que os professores consigam ensiná-los. Não percebo por que é que os programas da disciplina se mantêm assim, e receio que, quando os mudarem, ainda consigam pô-los pior. Gato escaldado…);

- ser muito bem elaborados, fazendo uso de linguagem clara, rigorosa e precisa, nos textos introdutórios e nas questões (o que nem sempre acontece);

- não recorrerem a jogos de palavras com carácter algo charadístico e a armadilhas dispensáveis, cuja detecção não revela nenhuns conhecimentos ou aptidões significativas dos alunos;

- evitar erros que nunca são aceites como erros e que os classificadores das provas têm que ignorar, funcionando de modo mecânico, na suposição - ilusória, a meu ver - de que o processo é uniforme e coerente.

Se os exames estiverem bem feitos, e tiverem apenas objectivos pedagógicos, não consigo vislumbrar em que é que eles podem ser causa de desigualdade social. O que eu gostava é que os exames não fossem (eventualmente) eliminados com o objectivo de esconder as desigualdades sociais que existem no acesso à educação e ao conhecimento, que é (ou devia ser) um direito de todos.

Não tenho nada contra as explicações (em que nunca ganhei um centavo/cêntimo), mas tenho tudo contra as más explicações.

E reconheço que exames difíceis (às vezes artificialmente difíceis) podem constituir um factor potenciador de negócios. A esse propósito, ocorre-me que é o próprio IAVE que também tem negócios editoriais nessa área, que apresenta ou public(it)a de modo curioso, como referi aqui.

Ora, se a escola cumprisse a sua função, as explicações deviam ser prestadas dentro dela (só que ali têm que chamar-se «apoio», e às vezes «apoio pedagógico acrescido», o que revela as nossas dificuldades em nomear a realidade…).

De resto, eu sempre supus que a Escola devia existir exactamente para isso.

José Batista d’Ascenção