Tornados efectivos os mega-agrupamentos de escolas, e com alguns anos de experiência, podemos já aquilatar com dados reais alguns aspectos de (mais uma) experiência pedagógica:
- Poupa-se dinheiro?
- Motivam-se mais e melhor os professores e os alunos?
- E, sobretudo, a aprendizagem melhorou?
Não é líquido que a resposta seja sim à primeira daquelas perguntas e menos o será à segunda e à terceira.
Dados da própria Inspecção Geral da Educação e Ciência (IGEC) referentes a certo mega-agrupamento mostravam que, no ano seguinte à sua constituição, os resultados das suas principais escolas no ano anterior, que eram bons, tornaram-se maus. No segundo ano já havia uma melhoria, embora tímida e distante do que se conseguia antes de aquelas escolas terem sido agrupadas. Quanto estes resultados foram apresentados aos professores coordenadores para análise, perante a pergunta do líder da equipa inspectiva sobre o que significavam e o que se devia fazer, um “imprudente” professor sugeriu que, a serem indiscutíveis aqueles dados, o mais avisado seria… desfazer o agrupamento. A sugestão gelou a sala. Mas logo, prestimosas e solícitas, algumas vozes tentaram agradar aos membros da IGEC, salientando enfaticamente a tendência de melhoria dos dados do primeiro para o segundo ano, referindo o reforço do espírito de agrupamento, e sinergias, e articulação (muitas reuniões…), e outros conceitos típicos do discurso, nesta matéria. Ninguém referiu o prejuízo entretanto causado aos alunos, muito menos o desgaste dos professores e menos ainda o desejával apuramento da validade da opção pelos agrupamentos…
O que mostra a realidade? Qualquer mortal percebe que, havendo duas escolas de ciclos sucessivos “porta com porta”, como nos centros urbanos acontecia, a conveniência seria agrupá-las e é até difícil entender como puderam ter sido construídas indiferentemente uma da outra. Mas que sentido tem constituir artificialmente um mega-agrupamento de escolas que associa jardins de infância e escolas do primeiro ciclo (antigo ensino primário), de diferentes freguesias rurais, a uma escola secundária do miolo urbano, com que nunca tiveram qualquer relação, e em que as distâncias físicas entre estabelecimentos de ensino chegam a ser de 15 Km, servidas por estradas secundárias? Não sabemos todos que a direção deve ser tanto quanto possível de proximidade? Quantos pequenos (grandes) problemas ficam sem que ninguém responsável os verifique in loco e trate deles? E por que há-de condicionar-se uma (grande) escola do ensino secundário, para mais se ministra ensino regular e profissional, na sua vocação de captar qualquer aluno de qualquer localidade, das urbes, das periferias ou do interior, e obrigá-la a articulações mais ou menos artificiosas com territórios específicos que não se traduzem em benefícios concretos na aprendizagem dos alunos?
Outro aspecto digno de reflexão é o facto de, com boas intenções, se apelar à construção de um espírito de identidade dos agrupamentos, sobrepondo-o às referências próprias de cada escola, correndo o risco de descaracterizar cada uma delas para se obter uma amálgama indefinida com que é difícil alguém identificar-se genuinamente.
E um órgão que devia ser absolutamente fundamental nas escolas, como é o conselho pedagógico, ressente-se das condições referidas, com consequências nefastas: tende a transformar-se num fastidioso conselho… burocrático, onde muitas questões concretas de pedagogia, por vezes (muito) difíceis, mas também interessantes e até vibrantes deixam de ter oportunidade de análise.
E repare-se, uma tal modificação não foi pedida por alunos, nem por encarregados de educação nem pelos professores.
Quando vão avaliar-se com rigor as suas vantagens e desvantagens? E a quem agradecer as primeiras e responsabilizar pelas segundas?
José Batista d’Ascenção
