A Escola das «evidências»

Que falha evidentemente

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Há poucos anos a esta parte, a palavra «evidências» passou a ser muito usada nas escolas. Basicamente, de qualquer acção em que os professores e/ou alunos participassem, deviam ser colhidas «evidências», em muitos casos para que os professores pudessem fundamentar os relatórios de «auto-elogio» obrigatórios para mudarem de escalão, fosse no respeitante à bondade do trabalho que realizaram fosse no que se relaciona com o entusiasmo dos alunos e com a qualidade das suas aprendizagens. E então eram fotografias, notas ou textos em jornais, declarações e certificados e o mais que (já) não me lembra. Era um «enjoo», em certas alturas, testemunhar tanto «folclore» e tanta futilidade e pepineira.

Com o congelamento das carreiras, o negócio das acções de formação esfriou e a sanha das «evidências» viveu uma certa alcalmia benfazeja.

Nos tempos que correm, as perspectivas de descongelamento, ainda que lentas, lentas, lentas e a nova onda pedagógica da «cidadania e desenvolvimento» soltaram os ventos da animação: multiplicam-se os «eventos» e as acções de formação (será que um dos objectivos é reanimar as expectativas dos que «desesperavam» com o desinteresse dos professores?) e de tudo é novamente preciso recolher «evidências».

Pensamos com as palavras. E o léxico de cada época reflecte muito do que se faz e, sobretudo, do modo como se pensa (ou não pensa). Como estou a ler o livro «Por Amor à Língua» de Manuel Monteiro, editado pela «Objectiva», detive-me na palavra «evidências» e nessa outra também muito em voga: «eventos».

Evento é, no dizer de M. Monteiro, um «moderninho anglicismo» usado como «saco onde cabe tudo, e de que não se sentia a falta «para descrever acontecimentos, iniciativas, certames, actividades, exposições, mostras, espectáculos». Desta benéfica diversidade vocabular, criteriosamente utilizada, resultava «precisão informativa», que hoje não temos. Evento «dá para jantares, encontros de antigos alunos, corridas, bailes, noites em discotecas, observação de aves, tertúlias, discussões, colóquios, simpósios, manifestações, acrobacias de golfinhos», para referir mais uns quantos exemplos de M. Monteiro.

O termo ««evidências» é usado com o sentido de «provas» ou «indícios» (evidences)» («utilização do significado de uma palavra do inglês numa palavra portuguesa parecida»). Ora, o significado da palavra evidência, em português, está relacionado com clareza, facilidade de compreensão, visibilidade, exposição aos olhos de todos, salientar-se, chamar a atenção geral, o que pode remeter para exibicionismo, bem ao contrário de discrição, reserva, contenção, recato, modéstia e circunspecção. E destas duas vertentes bem diversas, senão opostas, qual deve ser a predominante em pedagogia, enquanto acção dos professores? Eu não tenho dúvidas em optar pela segunda, pois que, em muitos casos, as qualidades ou procedimentos que pressupõe devem ser a regra de ouro: lidar com problemas do foro íntimo dos alunos, com as suas dificuldades, trabalhar a persistência, a paciência e a resiliência, guardar prudência na relação com os outros, ter moderação nas palavras e nos actos, por exemplo).

Ou seja: é a própria linguagem formal hierárquica que promove um certo «dar nas vistas» devidamente «certificado» e a competição que, consequentemente, daí recorre. Para os professores e, necessariamente, para os alunos. O contrário do que seria desejável. Por outro lado, não é bom caminho limitar a importância ao que é ou parece evidente, em detrimento do que o não é ou não dá essa impressão, porque pode desviar-nos do que é verdadeiramente importante (não é evidente que a Terra é uma esfera que gira em torno de si, contrariando a realidade, como não é ou pode não ser evidente a relação entre a poluição e as modificações do clima). Como diz o povo «as aparências iludem», «nem tudo o que luz é ouro» ou «quem vê caras não vê corações».

Admiramo-nos depois de que tudo funcione tão mal. Como poderia, se nos preocupamos (mais) com o carácter vistoso das «embalagens» do que com a qualidade do «conteúdo»?
E exemplificamos com a pior prática possível.

José Batista d’Ascenção

Os chumbos ficam muito caros

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Pergunta minha: só em dinheiro?

Espanta-me (cada vez menos) que os estudos que se querem sobre pedagogia acabem traduzidos em dinheiro, mais do que no prejuízo das pessoas que são os alunos, futuros cidadãos adultos do país (prejuízo que suponho monetariamente inquantificável no tempo das suas vidas, pelo menos no estado actual do que chamam «ciências económicas»).

Não me espanta nada que se diga que os números “chamam a atenção por mostrarem que é o próprio sistema de ensino que está desadequado” (como podiam não mostrar?). Também não me espanta nada que não se incida na importância das condições em que muitas famílias vivem no nosso país (veja-se o caso recentíssimo de cinco desgraçados que morreram sob o mesmo tecto em Trás-os-Montes…) e cujas crianças frequentam as escolas em tal estado que a aprendizagem é extremamente difícil (não é por acaso que estas pessoas que fazem estudos e sabem dos remédios todos não estão nas escolas a ensinar e a dar o exemplo de como se faz), porque não é fácil ser pobre (e em Portugal é-o 1/5 da população) e desprotegido e maltratado e miserável e conseguir aprender bem (e isto não desculpa as falhas da organização das escolas nem, obviamente, as deficiências da acção pedagógica dos professores).

Muito curiosa é a referência à aplicação de «estratégias pedagógicas “inovadoras” no âmbito das práticas, gestão de percursos escolares e apoio aos alunos» que os relatórios não especificam. Ora, da experiência e do contacto com a realidade, os protagonistas, quando se exprimem em voz baixa, dizem que se fazem umas coisas em que os alunos continuam a não aprender e a não saber, mas que se lhes atribuem classificações que os aprovam. Aliás, no ensino (dito) básico, o chumbo é burocraticamente muito dificultado, importando pouco se os alunos sabem ou não sabem (o que preocupa é o que se gasta com eles). E o mesmo se diga das faltas às aulas: nalguns casos, elas nem são registadas e por isso o absentismo fica igualmente resolvido. Só maravilhas.

Um pormenor associado ao estudo do Conselho Nacional de Educação, que acabei de ler no jornal «Público», de onde extraí as frases entre aspas deste texto, é o que se refere à influência dos exames no abaixamento das classificações internas dos alunos, especificamente no caso de Biologia e Geologia, que «é a disciplina em que mais alunos são afectados por esta redução: 59,1%» [quando considerada no grupo dos que descem 1 valor]. O senhor director do IAVE devia atentar neste pormenor, e, já agora, a equipa que elabora os exames da disciplina também.

Quanto à eficácia deste estudo, tenho para mim que será igual à de tantos outros, donde, nada me admira que seja mais uma reclamação de mudança para que tudo fique na mesma.

O Professor Galopim de Carvalho fala na necessidade de umas «vassouradas» (é lê-lo…), mas, entre nós, quem manda, prefere metodologias (ia escrever «inovações») mais elaboradas.

Fica escrito. 

José Batista d’Ascenção

Inflação de notas

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Segundo o jornal «Público» de hoje, em artigo de Samuel Silva (páginas 2 e 3), um dos factores usados «para inflacionar as notas dos alunos é o “domínio social e afectivo”», parâmetro «que não tem directamente que ver com a matéria dada. A ponderação desta dimensão (que incluiu o comportamento, a assiduidade e a pontualidade) pode variar, dependendo das escolas ou da disciplina, entre os 5% e os 30% da nota final.» E «os alunos têm muitas vezes a nota máxima sem justificação.»

Esta e outras práticas foram detectadas pela “Inspecção-Geral de Educação e Ciência” (IGEC) «numa “operação de verificação” levada a cabo em 2017 em 12 escolas, entre as quais estão as dez onde, no ano anterior, se tinha verificado um maior desalinhamento entre a nota que os alunos conseguiam dentro do estabelecimento de ensino, atribuída pelos professores (a chamada “nota interna”), e a nota que alcançavam nos exames nacionais. Entre as 12 escolas alvo desta intervenção, dois terços são privadas. A maioria delas (9) está localizada na região norte.»

O artigo refere que o especialista Gil Nata, embora apreciando a acção da inspecção «discorda do critério seguido pela IGEC. Em vez das dez escolas com maiores desalinhamentos registados no ano lectivo 2015/2016, Nata entende que seria mais proveitoso que a intervenção tivesse começado pelos estabelecimentos de ensino onde a inflação de notas internas é “sistemática” e se verifica ao longo de vários anos. Desde que o ME divulga o “indicador do alinhamento das notas”, 11 escolas repetiram sempre, ano após ano, a presença no grupo das maiores inflações de notas, com especial destaque para os colégios privados.»

Da coluna de perguntas e respostas ao lado do artigo, saliento estas:

Pergunta: «Que sanções estão previstas? [para as escolas que inflacionam notas]. Resposta: «Nenhumas. O desalinhamento não tem enquadramento legal e, portanto, a IGEC não pode penalizar as escolas pelo simples facto de encontrar uma prática sistemática de inflação de notas. A Inspecção pode apenas emitir recomendações e aconselhar mudanças de procedimentos.»

Noutro artigo, nas páginas 4 e 5, intitulado «O fenómeno regional de sobreavaliação das notas» a especialista Maria Conceição A. Silva, da «Católica Porto Business School», analisa várias tabelas de dados sobre a matéria, e toda essa análise tem interesse e inspira confiança e objectividade. Dela respigo apenas este pormenor curioso e relevante: «a sobreavaliação de notas é um fenómeno prevalecente no Norte do país, já que no Sul acontece o fenómeno oposto — as escolas tendem a avaliar os seus alunos por baixo.»

Nota adicional:

Os dados mostram que o acesso ao ensino superior não é isento e rigoroso e justo em todos os casos, e que o ensino secundário em vez de formar e preparar alunos está refém dos processos de selecção que talvez devessem caber às universidades. Além disso, o ensino secundário está também transformado num meio de negócio privado, em que o Estado não é inocente, e em que os procedimentos à margem da ética e da justiça não são punidos nem eficazmente travados.

Finalmente: estas conclusões são do autor destas linhas e não dos autores dos artigos de que extraiu algumas citações. 

José Batista d’Ascenção

Bizarrias burocráticas que arrasam os professores – como e quando podem eles ensinar?

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Esta semana tive as chamadas reuniões intercalares dos conselhos de turma (formados pelos professores de cada turma, um ou dois representantes dos encarregados de educação, um professor/técnico de educação especial, se necessário, e, eventualmente, um ou dois representantes dos alunos).

Como classicamente, ocupei todas as horas possíveis dos dois últimos fins-de-semana a corrigir os primeiros testes e a coligir informações escritas sobre cada aluno, de cada turma, com o objectivo de (poder) ser maximamente útil naquelas reuniões.

Acontece que preparar e dar aulas, elaborar testes e outros materiais, acompanhar os alunos (nas aulas e nos tempos do horário destinados a apoio), fazer correcções dos elementos escritos de avaliação e disponibilizar oportunamente as informações sobre o comportamento e o aproveitamento dos alunos deixou de ser o fundamental no trabalho dos professores. Há uma onda de loucura que começou a varrer o ensino de baixo para cima e que se espraia agora no ensino secundário, que chega aos docentes em catadupas de «mails» (em qualquer dia da semana e a qualquer hora), se reforça em reuniões, cada vez mais reuniões, para (supostamente) tratar de matérias pedagógicas [que incluem a «flexibilização curricular», a inclusão (tão inclusiva que abrange também as medidas para eventuais problemas de saúde e o apoio à deficiência, que agora não se pode chamar deficiência…), a cidadania, a «educação sexual» e todas as actividades (palestras, visitas de estudo, projectos, etc.) a inserir no (pomposamente designado) «plano curricular de turma». Em todos estes casos (ou noutros) acresce a definição das evidências (que devem ser ostensivamente visíveis, porque se for só o testemunho dos professores não são evidentes) que hão-de demonstrar e justificar os objectivos (formalmente sempre alcançados) de tão vastas acções e diligências] e tudo tem que ser devidamente registado em plataformas digitais, muito completas, e de tal modo definidas que há cada vez mais dúvidas sobre se se trabalha para atingir os objectivos pedagógicos de cada actividade ou para satisfazer os imperativos, as exigências e os prazos de tão excelsos suportes informáticos.

Entretanto, nas reuniões podem surgir guiões e impressos e mais impressos em papel, com campos e quadros e tabelas em que cada professor deve fornecer ao director de turma as suas sugestões ou propostas de participação com as inerentes (e indispensáveis) especificações. Um dos documentos que nos coube analisar foi o «plano de monitorização da aprendizagem», uma «obra-prima» com uma imensa lista de itens (identificados por siglas: A11, B6, C1, etc.) distribuídos por várias categorias (por exemplo «acomodação curricular» ou «diferenciação pedagógica», entre outras) capaz de arruinar qualquer docente mais diligente que, procurando servir-se dele, tente não deixar nenhum aluno por incluir. A lista é tão completa que tem função universal, e por isso as medidas se chamam universais. O que significa que há outras, de tipo selectivo e específico até ao sucesso garantido. Pena que não se conheça metodologia boa para cumprir directrizes abstrusamente perfeitas, eventualmente inaplicáveis e limitadoras da função principal de qualquer profissional, por arrasamento e desmoralização.

Aqueles antiquados que ainda supõem que um professor tem que estudar e saber muito (muito mais do que os alunos) e ter capacidade de ensinar (um verbo proscrito, até ou fundamentalmente nas escolas) precisam de ser continuamente preparados, para o que não faltam acções de formação e propaganda. Reuniões de professores intermináveis e inconclusivas, que são prejudiciais muito para além da mera esterilidade, e solicitações (normalmente em cima da hora) para cumprir os mais diversos e (artificiais) requisitos (que nunca são os de dar prioridade ao que em tempos foi o trabalho fundamental dos docentes) talvez sejam o melhor método de acelerar a «reciclagem» completa (e definitiva) dos professores.

Mas ninguém - porque os professores não são ninguém - parece dar por nada.

José Batista d’Ascenção

Alimentação saudável de crianças e jovens - a importância das cantinas escolares.

O exemplo da cantina da Escola Secundária Carlos Amarante

Da esquerda para a direita:
A D. Júlia, a D. Emília, a D. Isabel, a D. Manuela e a D. Luísa

Nos últimos anos, o serviço das cantinas tradicionais das escolas públicas, onde a confecção de almoços estava a cargo de uma cozinheira e das suas ajudantes, foi sendo entregue a empresas privadas do ramo, que preparam umas rações, supostamente de acordo com as normas recomendadas, mas que perdem (grandemente) no paladar e, em casos demasiados, na qualidade.

Que isto de comer bem e de servir boa comida não significa o mesmo para todos, desde logo para os miúdos. Mal habituados, com as papilas gustativas viciadas no (excesso de) doce e no sintético, alguns rejeitam legumes e frutas e recusam sopas de hortícolas à vista ou pão menos refinado. E também haverá aqueles que comem em casa (felizmente) aquilo que desvalorizam ou criticam na cantina da escola, num falar de «barriga cheia», que não deve perturbar quem se preocupa com a boa nutrição dos mais novos (e que deixou de se ouvir em anos recentes quando, por via da crise, o apetite se sobrepunha à esquisitice).

Na Escola Secundária Carlos Amarante (ESCA) ainda há uma cantina que serve os alunos com boa qualidade alimentar. Porém, foram várias as ocasiões, em anos sucessivos, em que este modo de funcionamento esteve em risco. E acontece o mesmo nos tempos que correm. A razão reside na falta de funcionários.

O funcionamento da cantina é uma das incumbências do serviço de acção social escolar, de que se ocupam a D. Manuela Alves e a D. Sidónia Gomes. Na cozinha e a servir as refeições aos alunos ocupam-se a D. Luísa Anjos, a D. Júlia Abreu e a D. Isabel Cardoso, «socorridas», nas horas de maior movimento pela D. Emília Barbosa e pela D. Sameiro Pinheiro (retirando-as das tarefas permanentes que desempenham noutros sectores). A D. Manuela Alves acompanha presencialmente a preparação das refeições e a sua distribuição aos alunos, faz a verificação e o desconto nos cartões de cada comensal, zela pela ordem possível na fila e chega também a servir. Nas mesmas instalações, fora das horas de almoço, funciona ainda o bar dos alunos, de que se ocupam a D. Ana Silva e a D. Elisabete Ferreira. Estas senhoras têm que preparar e limpar todo o espaço imenso das refeições, antes e depois de os alunos tomarem o almoço e mantê-lo em condições de higiene durante todo o dia. Com funções repartidas por outros serviços (biblioteca, papelaria, reprografia), a D. Elisabete Baía acorre sempre que é absolutamente necessário e possível.

A «equipa» do SASE:
A D. Manuela Alves e a D. Sidónia Gomes

Na cantina da ESCA servem-se centenas de refeições diariamente (mais de quatrocentas) e todo o trabalho de confeccionar a comida, servi-la, recolher loiças, talheres e tabuleiros, lavar e arrumar e tratar da limpeza dos espaços recai sobre os braços daquelas senhoras. É a sua função, poderia dizer-se. Mas é uma função exigente, física e psicologicamente, que elas desempenham com paciência e bonomia, mesmo quando o esforço e o cansaço são visíveis, e compreensíveis, tendo em conta as respectivas idades e as condições físicas próprias de cada uma.

Vivemos uma situação de «tapa-buracos» permanente que desgasta os funcionários, prejudica a organização e funcionamento da Escola e causa dores de cabeça a quem dirige e administra. Até quando vamos aguentar? – É a pergunta que se coloca…

Claro que há sempre o recurso «fácil» de optar por empresas privadas, mas essa via não assegura a melhor saúde alimentar dos alunos, como a experiência comprova e as notícias vão referindo. E comprova-se especificamente na ESCA, onde a comida tem excelente qualidade, facto reconhecido por todos.

A ESCA bem merecia um reforço de funcionários para acompanhar e vigiar os alunos e moderar a energia, a sofreguidão e o ruído nas horas e nos locais de maior aglomeração, na cantina e não só. Além disso, na zona do refeitório, para criar mais recato, delimitar de forma prática e funcional (com uma divisória amovível transparente?...) o fundo daquele espaço, tão grande e tão amplo e contíguo a outros (por opção arquitectónica…), poderia ser um modo de diminuir o ruído para níveis mais propícios à hora da refeição (para os que comem e para quem trabalha e zela por um ambiente simpático, acolhedor e, tanto quanto possível, sereno).

Temos, por enquanto, um bem maior. Todos desejam(os) não o perder. Vamos conseguir?

Vivendo na dúvida, é motivo acrescido para fazer sentir às funcionárias que trabalham na cantina da ESCA o nosso imenso Obrigado!

Enquanto é tempo.

Muito bem haja, senhoras.

José Batista d’Ascenção

Adenda: Agradeço à D. Gracinda Cerqueira (funcionária da Biblioteca da ESCA) pelos créditos fotográficos e pela leitura prévia do texto.

Nota breve sobre os meus alunos deste ano, à quarta semana de aulas

Motivação para aprender, apesar das condições.

Como (re)ganhá-la, entre nós? Imagem obtida aqui.

Não conhecia os alunos com quem estou a trabalhar este ano lectivo. São jovenzinhos de 10º ano de escolaridade, bem educados e simpáticos. Os que não chegam pontualmente à aula perguntam à porta, que tem estado aberta, por causa do imenso calor nas salas, se podem entrar. Nas aulas têm estado bastante bem, atentos e razoavelmente participativos.

Às voltas comigo, numa luta sem tréguas, dentro e fora da sala de aula, procuro não lhes destruir a curiosidade e o prazer de aprender; e procuro também ser maximamente claro nas explicações, nas perguntas e nas solicitações. Sinto-me sempre à prova, o que não me desagrada, e procuro nunca resvalar para qualquer posição de ilusório e injustificado triunfalismo ou presunção, porquanto é inquestionavelmente mais provável a falha, com uns ou com outros, do que a eficácia generalizada, normalmente impossível. Sabe-o bem quem há muito anda (e/ou desanda) na profissão. Ainda ontem, depois de um fim-de-semana mais longo, cerca de um terço dos alunos não tinham feito a ficha de treino (composta e cedida por uma colega) que lhes havia disponibilizado na quinta-feira passada. Fiquei decepcionado com os que não fizeram o trabalho de casa, e disse-lhes isso mesmo.

Contudo, estou cheio de sorte [as limitações, crescentes e notórias, ainda me permitem ir para a escola com um fundo de esperança no peito, que alimento quanto posso e não quero deixar morrer]: pelos alunos com quem me cabe lidar, pelas condições, embora não perfeitas, da minha escola (longe disso: ontem mesmo «mail» informativo dizia que a funcionária de apoio aos laboratórios ficou doente, pelo que os professores que fizerem aulas práticas vão ter que «ter paciência» e «preparar, lavar e arrumar» o material de que precisem, o que é difícil quando há uma dezena de turmas em cada um dos anos das disciplinas de exame, a fazer basicamente as mesmas aulas e a necessitar dos mesmos materiais e havendo só um gabinete de preparação…) e pela oportunidade de conviver e trabalhar com tantos colegas que muito estimo (e com o desejo de que alguns ausentes recuperem a saúde e retornem ao serviço, o que implica o desconforto de saber que isso significa a despedida dos que os substituem).

Sim, cheio de sorte, apesar das sombras que caem sobre quem é professor ou aluno ou pai. Cheio de sorte, também, por comparar a minha situação com a de tantos colegas em condições profissionais ainda mais difíceis do que as minhas, e que vejo como heróis ignorados de esforço, generosidade e abnegação.

Por isso, olhando tanto quanto posso ver e desejando todo o bem merecido para mim e para os outros, deixo registo do meu sentido abraço a todos os alunos e professores que não desistem de viver e humanizar a escola, para melhor se ensinar e, acima de tudo, aprender.

Por ser verdade, e da minha vontade, e sem me ter sido pedido, honestamente escrevi este texto. 

José Batista d’Ascenção

Sobre os professores, verdades que ainda se publicam

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Pacheco Pereira escreve hoje no jornal «Público»:

 … «escrevo hoje sobre os professores do ensino secundário, e por extensão sobre todos os professores. Não é pela sua luta sindical, nem por causa das manifestações, nem por nada dessas coisas, embora também seja. É pelo vilipêndio demasiado comum da condição de professor, de ser professor, como se fosse um lugar de comodismo, salários altos, trabalho confortável e nada desgastante. Não estou a falar das escolas e colégios privados que podem escolher quais são os seus estudantes, à força de dinheiro e da facilidade de afastarem quem não querem, estou a falar da escola pública, um pouco por todo o país, mas com maior relevo nos locais mais pobres, onde as famílias estão desestruturadas, onde a violência é endémica, onde há gangues e bullying como regra, onde tudo é precoce e nada é maduro. É que o problema não é o dos adolescentes de hoje, é também o dos pais dos adolescentes de hoje, parte deles também professores, normalmente os mais hostis aos seus colegas. O problema é uma sociedade que deixou todos os problemas, de raça, de exclusão, de pobreza, de marginalidade, de droga para a escola e na escola para os professores. As famílias demitem-se e acham que é a escola que lhes deve socializar os filhos com um mínimo de “educação” e, como isso não acontece, atiram-se contra os professores. Não é preciso ir mais longe do que a absurda prática de deixar levar telemóveis para as aulas, sabendo-se como se sabe que não há qualquer utilidade no seu uso, e que servem apenas para uma nova forma de se estar “agarrado”. A completa falta de qualquer autoridade nas escolas torna-as um falanstério de ruídos, perda de atenção, violação da privacidade e crime, em que o comodismo dos pais, e a sua idêntica falta de autoridade, isola a função de ensinar de qualquer utilidade social. A escola perdeu a sua função e, no meio de tudo, estão professores sitiados no meio de um inferno cheio de hormonas sem regras. Não admira que seja das profissões que mais frequentam psiquiatras e psicólogos […]. Venham pois hipocritamente atacar os professores, esses preguiçosos privilegiados. […] eu nunca alinho nessa lenda de que os professores são uns privilegiados e que não merecem o parco salário que ganham. Experimentem ir para Almada ou para Campanhã ou para o Seixal ou para Sacavém ou para Setúbal dar aulas a alunos e alunas de 13, 14, 15, 16, 17, 18 anos...»

Um obrigado sentido, a José Pacheco Pereira.

José Batista d’Ascenção