Não há forma de aprender sem estudar e/ou praticar

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Quando eu era menino e me levaram à escola, era pressuposto que me esforçasse, prestasse atenção e estudasse diligentemente, para (poder) aprender. E se (eu) não o conseguisse, e não houvesse razões de saúde, a culpa seria exclusivamente minha: por preguiça ou burrice ou ambas.

O paradigma, longe de ser perfeito, mudou. Mudou mas perdeu definição, com a prática a deixar de incluir alguns aspectos que não eram maus e a contemplar outros que nem sempre são bons.

O ser humano é, de todos os viventes animados, o que leva mais tempo a aprender a sobreviver. E não seria natural que aprendesse sempre de forma lúdica e antecipadamente aprazível, mesmo na infância, quando o tempo de brincar assume grande importância. Nos restantes mamíferos também é assim. Mas, nas pessoas, para além dos progenitores e dos indivíduos “próximos”, genética e/ou socialmente, é necessária a frequência de algum tipo de escola. E nas escolas são necessários professores.

Quando me tornei professor (do ensino básico e secundário), os "azimutes" pedagógicos eram, portanto, outros:

- a memorização começara a ser diabolizada, como se não fôssemos memória e a pudéssemos dispensar;

- a exposição era "proibida" qual "crime de lesa-pedagogia", mesmo quando clara e oportuna e solicitada pelos alunos;

- aos professores passou a caber "estimular, orientar, apoiar e acompanhar" os alunos, mas não  "explicar", ao mesmo tempo que, por fora, eram solicitados a "dar explicações" a troco do correspondente e devido (quando merecido) pagamento;

- aos alunos deviam ser dadas (todas) as condições para construírem o (próprio) saber, como se fosse possível ou desejável "inventar a roda n vezes por dia", passando a História das Ciências a coisa distante, ilustrativa e facultativa, até para não sobrecarregar a memória;

- os professores em exercício passaram a ser tudo: pais, psicólogos, "tutores", amigos, confidentes, menos figuras institucionais de referência e autoridade: no saber, na ética, na cidadania e no desempenho, aceitando o que nunca deviam ter permitido: deixar de ser professores. E na ânsia de agradar, seguiram todas as correntes e "modas" pedagógicas, perseguindo o "modelo perfeito", que não existe, frustrando-se cada vez mais, ante a indiferença, e não raro a desconsideração, de grande parte dos alunos;

- a responsabilidade pelo insucesso (de alastramento previsível até à necessidade de mascaramento) passou a ser assacada ao professor, que deve ter planos que o prevejam, outros que o detectem e ainda outros que o remedeiem. As crianças, como os seus pais, passaram a vítimas do dito insucesso, resultado da ineficácia da escola, de frequência obrigatória, às mãos e por causa dos professores. Que outros responsáveis poderia haver?

Tais estão as coisas que, hoje, na escola pública, os alunos, perante um corpo docente envelhecido, humilhado, desacreditado e descrente, fazem e dizem (mais ou menos) o que querem, com prejuízo sério da aprendizagem da maioria deles. Tudo tem que ser estimulante, vistoso, interactivo, sonoro e movimentado, em detrimento do silêncio, da reflexão, da moderação, da discrição, da generosidade, da persistência, do trabalho e da paciência. Campeiam a aversão, o desprezo ou mesmo o ódio ao livro e à leitura, assumidos com orgulho. E só uma minoria de alunos combina harmoniosamente o esforço (prévio) para aprender com o gosto (posterior) de ter aprendido.

Como os principais "activos" de um país para o futuro são (sempre) as suas crianças, não é crível que, em Portugal, estejamos a aproveitar como devíamos o mais promissor dos investimentos.

Também há alunos bem preparados? Também, mas o problema não está nesses.

José Batista d’Ascenção

Excelentes, muito excelentes e excelentíssimos

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Sob o pretexto de uma desejada “cultura da excelência”, a qual, tanto quanto parece, não é intrínseca aos hábitos das gentes lusitanas, desde as origens da portugalidade, passámos há poucos anos (duas décadas?) a encher a boca com a necessidade da dita cultura e a copiar (mal) ou a inventar “modelos de avaliação”, de tal modo que as preocupações profissionais passaram a centrar-se mais nos requisitos formais da “coisa” do que no rigor e na qualidade daquilo que quotidianamente se faz, no desempenho das mais diversas profissões.

Seria interessante contrastar as avaliações dos agentes da justiça com a lentidão com que decorrem os processos, as taxas da sua conclusão e os reparos dos tribunais internacionais ou outras organizações supra-nacionais credíveis.

Teria interesse investigar o tipo de formação a que os professores do ensino básico e secundário têm sido sujeitos e o contributo dessa formação para a melhoria efectiva da aprendizagem dos alunos. As menções avaliativas de cada acção em si mesma, em termos gerais, serão curiosas, e talvez afaguem o ego de professores mais atreitos à ilusão, porém, uma vez cumpridas as horas exigidas está o efeito legal conseguido, sem que as classificações em si mesmas mereçam grande credibilidade… Já a formação de base dos professores e o ingresso na profissão deviam merecer cuidado especial, mas não se vislumbra movimento social, político ou académico que, face ao que existe, o reivindique. Em desconformidade, chega a parecer que qualquer professor pode ensinar qualquer coisa, independentemente da sua formação.

A segurança social é um mundo complexo, de funcionamento difícil de compreender pelos simples mortais, mormente os que se vejam em situação de necessidade.

O sistema de saúde é servido por médicos e enfermeiros de categoria, mas a gestão e a organização deixam muito a desejar e a saúde dos portugueses, que, felizmente, já têm vidas longas, também. Em consequência, os que são pobres quase vivem para sofrer, particularmente a partir do início da terceira idade. Quem e o quê precisa de ser avaliado?

No mundo das empresas ou do desporto ou da vida em comum, a impressão que se tem é que valem mais as influências e o contorno das leis e das regras do que o seu cumprimento. Quem avalia o quê e de que modo? E como se resolve?

Sobre tudo (ou em obediência a interesses mais poderosos) reina a política. E essa, atenta às eleições, atribui-lhes funções avaliativas à maneira de sentenças de tribunal, mesmo que nas eleições internas dos partidos os seus próprios membros, frequentemente, as não considerem isentas.

Indubitavelmente, excelentes são muitos dos portugueses que trabalham em países estrangeiros democráticos, integrados em sistemas de gestão, de coordenação e de avaliação que não são como os nossos.

Por cá, se as nossas avaliações fossem credíveis, tenderíamos a ser “excelentíssimos”.

José Batista d’Ascenção

Testes e exames avaliam alunos, professores e a si mesmos, enquanto instrumentos de avaliação

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Se interrogássemos os alunos apenas sobre o que eles sabem (há nas escolas quem o sugira…), em qualquer área ou disciplina, obtínhamos (muito) melhores classificações. Mas é preciso avaliar o que eles aprenderam sobre determinadas matérias durante um determinado tempo (lectivo, supostamente) e então surgem os problemas.

É indiscutível que as crianças são (mais ou menos) curiosas e precisam de aprender.

É líquido que não podemos deixar de as ensinar.

Também não oferece dúvidas que é necessário aquilatar o andamento e a eficácia dos processos de aprendizagem.

E decorre do anterior que é imprescindível investigar sobre as melhores formas de ensinar e de aprender, assim como não se pode prescindir da concepção e aplicação de técnicas e instrumentos de avaliação do que se ensina (bem ou mal) e do que se aprende (ou não se aprende, mas devia).

São muitos objectivos facilmente falíveis e espinhosos, nessa medida. A investigação pedagógica tem muito campo para desbravar, porque, até agora, em termos práticos, não fez mais do que arranhar a superfície dos (seus muitos) problemas. Enquanto arte, a pedagogia tem que apoiar-se nos dados da ciência, mas as variáveis são tantas, e tão caprichosas, que (ainda?) não temos equação que as resolva a contento. Em consequência, da (melhor) pedagogia para casos difíceis poucos executantes sabem muito.

Há professores que são (muito) bons [conto-me entre os que tiveram a sorte de ter tido alguns, não muitos]. Desconfie-se dos que se gabam de serem professores excelentes. Do lado de quem aprende é mais fácil a destrinça de quem é ou não é bom professor. Também é normalmente fácil para os professores distinguirem os bons alunos. E muitos deles são excelentes.

De excelência devia ser (também) a escola que os acolhe, a eles e aos restantes. Ou no mínimo não desistir de o tentar.

José Batista d’Ascenção

A «pluvisilva» (florestas tropicais como a da Amazónia) e a sobrevivência humana

Quem sabe, porque estuda e vai frequentemente às florestas tropicais, e não desiste de alertar, apresentou, mostrou e fundamentou, com imagens reais e palavras rigorosas.

Quem ali foi para aprender (alunos do ensino básico e secundário e os seus professores), viu, ouviu, reflectiu e questionou.

Foi assim mais uma vez, no dia 08 de Janeiro (de 2020), no auditório da Associação de Futebol de Braga, em lição/palestra/conversa proferida pelo Professor Jorge Paiva, com a generosidade inteira e limpa de toda uma vida que já conta 86 anos.

No fim, ficou nos assistentes, que (sobre)lotavam o espaço, alguma apreensão e uma forte vontade de fazer algo mais… Entre os mais jovens, mais uma vez, caiu a semente, que se quer fértil. Ela germinará, desejavelmente a tempo.

Com proveito e carinho: obrigado e até à próxima, Bom Mestre.

José Batista d’Ascenção

A saga da formação de professores

Imagem adaptada. Fonte: aqui.

Dia treze de Janeiro (de 2020), caminha para as 20.00 horas, está frio, e eu aguardo no carro que uma professora no trigésimo sétimo ano de serviço (lectivo), com cinco turmas e uma direcção de turma atribuídas, depois de uma manhã repleta de aulas, termine a primeira de umas quantas sessões de uma acção de formação que não lhe servirá para muito (na sua prática docente com os alunos), excepto cumprir o requisito, segundo informam os serviços administrativos, para que possa subir de escalão daqui por uns largos meses, quando se cumprir o tempo necessário.

Supunha ela que já tinha as horas de formação mais que necessárias porque, sendo de História, frequentara em 2018 uma acção de formação patrocinada pela Direcção Geral de Educação (estrutura do Ministério da Educação), em colaboração com a Associação de Professores de História, sobre o «Holocausto». E ficou incrédula, quando, no fim, essa formação, que lhe foi grata, acabou por não ser considerada como específica para o seu grupo disciplinar (agora diz-se «grupo de recrutamento»), que é o de… História. Alguém pode entender?

Não. Mas aquilo que se passa no ensino não é (facilmente) compreensível à luz de um mínimo de racionalidade. Alguém põe e dispõe, sendo que as consequências recaem invariavelmente sobre os mesmos de sempre, a saber: os alunos, que não aprendem ou aprendem menos do que podiam e deviam e os professores, que vêem ser-lhes arruinadas a paciência e a saúde.

Foi e é assim. Até sempre, parece.

Fica escrito.

José Batista d’Ascenção

Eu quis ser professor, mas não avaliador de professores

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Algo tarde, já na universidade, optei por ser professor, depois de, muito jovem, sonhar em vir a ser investigador ou jornalista. Também coloquei a hipótese de ser padre, para poder estudar sem consumir os pobres recursos da família, mas o meu pai, com fracas simpatias no e pelo «clero» da aldeia, reagiu de tal forma que matou de pronto a vocação que eu não tinha – só vantagens. Na sequência, e depois de muitas congeminações, lá segui para o liceu, o lugar que não devia ser frequentado por meninos pobres, como me foi dito por pessoas de «respeito» e aos meus pais também.

No liceu Nacional de Castelo Branco viria a ter professores de que muito gostei, como a Dra Maria José Beirão ou o Dr Vicente Sanches, entre vários outros, que me fizeram apreciar a profissão. Terminados o liceu e o «ano propedêutico», nova angústia sobre se poderia ir para a universidade. Admiti ir para a tropa e ficar por lá, para o que pedi ao inspeccionador que me fez os testes de audição (já na altura não ouvia bem…) que pusesse tudo na perfeição porque me interessava ser «chamado». E ele, perante a seriedade do meu pedido, mostrou-me o que seriam os pontos normais do audiograma e ali os uniu em gráfico bem acima da minha realidade auditiva. Porém, o que eu mais queria era ir para a universidade, em Coimbra. E, à última da hora, fui, na dúvida sobre quanto tempo me aguentaria. Nas férias trabalhava como aprendiz de electricista, limitei os gastos ao mínimo, comi sempre nas cantinas (e comi bem, talvez demasiado a cada refeição, porque as reduzi ao almoço e ao jantar) e completei o curso no tempo devido, sem disciplinas em atraso em qualquer ano. Como gostava de ciências, cursei biologia, e gostei.

Fiz-me então professor do ensino básico e secundário, com preferência pelo secundário. Passei a ver-me e a sentir-me como professor. A profissão era bonita e eu acreditava que podia desempenhá-la com competência. E vi-me sempre como professor de crianças e jovens, isto é, dando aulas, que é, em meu entender, a única função que justifica o nome ou título de professor. Em várias escolas me propuseram que fizesse parte de direcções. Nunca quis. Também nunca me inclinei para funções como as de orientador de estágio, por exemplo. Aceitei cargos de coordenação, mas sempre com o fito posto na actividade lectiva, principalmente a minha. E sempre pensei, como ainda hoje, que a formação de base dos professores devia ser muito consistente, larga e profunda e o acesso à profissão muito rigoroso. Tive, desde o início, algumas dúvidas quanto à qualidade da formação na parte pedagógica, devido ao que me parecia ser a falta de fundamentação científica e de conformidade com a realidade, dúvidas que se acentuaram quando, já professor, via essa componente ser feita a posteriori, para completar ou acrescentar habilitações, em condições precárias. E desgostei-me com o modo de recrutamento de docentes com habilitação suficiente durante longos anos. Outro tanto me aconteceu com o nível geral das acções de formação a que, mais tarde, os professores passaram a ser obrigados.   

Na última década passou a ser-me atribuída a função de avaliador de professores, da minha escola, nos primeiros anos, e da minha e de outras escolas o ano passado e neste. Custou-me particularmente ter que avaliar uma colega com mais tempo de serviço do que eu e posicionada em escalão superior àquele em que eu me situava. Valeu-me, nesse caso, o incentivo da própria para que me sentisse menos desconfortável. Felizmente, todos os casos me correram bem. Tive sorte. Mas, porque não gosto eu da função?

Penso que a avaliação dos professores em exercício é necessária, mas restringida a factores objectivos: cumprimento dos programas, registo de assiduidade (sem penalização dos casos de doença comprovada), resultados dos alunos (quando indubitavelmente correlacionados com o trabalho do professor, porque há casos em que pode não o ser…) e acções ou realizações pedagógicas formativas ou culturais de interesse consensual (e menos aqueloutras conhecidas como «folclore»…). A avaliação externa actual, mediante observação de aulas, é melhor do que a que havia apenas internamente, mas não vejo como torná-la uniforme nos critérios e na sua aplicação e, portanto, equitativa. A avaliação interna, feita por colegas da mesma escola, dificilmente escapa à influência involuntária de simpatias e preferências ou incompatibilidades e dá muita importância a actividades não lectivas, cujo proveito para os alunos me parece longínquo e muito difícil de medir.

Acresce outro problema: como os professores com avaliações menos boas continuam a leccionar a muitas turmas, que incluem os alunos mais difíceis e com mais dificuldades, resulta que essas avaliações não contribuem em nada para que aqueles alunos e outros que se lhes hão-de seguir passem a aprender melhor. Por isso, penso que as menções de excelente deveriam ser atribuídas quase exclusivamente a professores que leccionam a um número mínimo de alunos, 50, por hipótese, no 3º ciclo e no ensino secundário, durante todos e cada um dos anos do período em avaliação. E, obtida essa menção, ela deveria obrigar à continuação do trabalho lectivo com idêntico mínimo alunos. Ou não é para isso que devem servir os melhores professores?

No que me respeita: em vez de avaliar colegas, tomara eu sentir-me satisfeito com cada aula que dou.

José Batista d’Ascenção

Os filhos não são nossos, somos apenas os pais deles

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Quando os filhos são pequeninos, em casais com uma ou duas crianças, como é comum nas famílias do mundo «desenvolvido», a preocupação dos pais com os seus infantes torna-se (ou tornou-se…) particularmente próxima, incisiva e dirigista, porventura demasiado. Ainda há três quartos de século, em Portugal, as proles eram frequentemente numerosas, o pai constituía uma figura algo distante e a mãe, via de regra, não tinha mãos a medir.

Em muitos casos, também faziam de mães as irmãs mais velhas ainda que com poucos anos de diferença para os mais pequenos. Isso fazia com que as crianças crescessem sem uma «mãe-galinha» super-atenta a todos os pormenores, o que não fazia mal nenhum.

Também não fazia mal nenhum que meninos e meninas, conforme a idade, desempenhassem pequenas tarefas, como fazer algum recado, ir comprar o pão ou o leite, arrumar os seus brinquedos (quando os tinham), ou (ajudar a) arrumar o quarto e por a mesa ou levantá-la, etc., para além do tempo dedicado aos trabalhos escolares, de parte dos que iam à escola (os outros trabalhavam). Saliente-se que a realização de afazeres como aqueles deve distinguir-se do conceito de exploração infantil, em tarefas que deviam caber a adultos, que então acontecia. Também não devia poder estender-se até ao roubo do tempo de brincar, necessário à aprendizagem e formação das crianças, como também acontecia.

Nos tempos de agora, alguns pais, sensíveis e inseguros face à (nova) pressão social que recusa tudo aquilo que possa ser bem ou mal associado a trabalho infantil, tornaram-se escravos dos seus filhos, libertando-os de quaisquer tarefas que não os deveres escolares, quer pela influência dos novos padrões socioculturais, quer pela ideia de os proteger de contrariedades, sofrimentos ou dificuldades ou «ensinamentos» a que a vida os sujeitou a si mesmos.

Daí também a exigência de alguns de que os seus meninos sejam uns «ases» na escola, na mira de uma formatura salvífica, em proventos e estatuto. De preferência em cursos que supõem como via para o efeito. E então podem tornar-se quase uns tiranos na exigência de «notas» altas, particularmente no ensino secundário, a fim de abrir as portas das universidades aos seus herdeiros. O que na infância começa com hiperprotecção pode prolongar-se como vigilância e exigência na adolescência, resultando, eventualmente, num extremar de aspectos negativos. Os professores do ensino secundário notam isso nalgumas turmas de bons alunos. Nessas turmas, os alunos esforçados, para continuarem a ser bons, como se não bastasse o esforço, sofrem as «passas do Algarve» com e por acção… dos seus pais (alguns dos quais nunca se destacaram na sua vida pessoal, escolar ou profissional, nem revelam sinais – agora diz-se «evidências» - de que isso possa vir a acontecer no resto das suas vidas).

Naturalmente, há interesse fundamental em que os pais acompanhem os seus filhos e se interessem por eles. Mas assiste a cada criança e a cada jovem o direito (efectivo, coarctado ou sonegado), de crescer de acordo com a sua personalidade, capacidades e aspirações. O que não é fácil.

Mas deve ser o ideal da Educação.

José Batista d’Ascenção