Programas desactualizados continuam a mandar ensinar mal

Bola de fogo rasgou o céu de Chelyabinsk,
a cerca de 20 km/s. Rússia, 15 Fev. 2013.
Imagem obtida aqui.

Começaram as aulas. Depois de tanta azáfama a elaborar os pobres documentos que delimitam as chamadas «aprendizagens essenciais», no 10º ano de biologia e geologia continuamos com um programa desactualizado e deficientemente articulado, que, nalguns casos, manda ensinar incorrectamente e aborda conceitos de modo irremediavelmente contraditório quando tratados em geologia e em biologia.

A semana que passou lá estive a discutir a Terra enquanto sistema em que a espécie humana é mais uma das muitas que fazem parte da biosfera (nome dado ao conjunto de todos os seres vivos do planeta).

Ora, segundo o programa, o planeta Terra é um sistema fechado, querendo isso significar que troca energia com o exterior (recebe energia do sol e perde calor durante a noite, por exemplo), mas não recebe nem perde matéria, em quantidades significativas, do ou para o espaço.

A justificação desta ideia seria convencer os alunos de que os recursos terrestres são finitos e, por isso, se os consumirmos, não os poderemos ir buscar a qualquer sítio exterior (por exemplo à Lua ou a Marte) ou que, produzindo poluentes de difícil degradação natural, não podemos atirá-los para longe do planeta, sofrendo-lhes necessariamente (de modo directo ou indirecto) os efeitos negativos. Estas noções são, em si mesmas e na sua fundamentação, discutíveis, inúteis e... dispensáveis: é fácil perceber que, se tivéssemos ou viéssemos a ter capacidade tecnológica, seria, no mínimo, falho de ética, imprudente e absurdo atirar com os poluentes para o espaço extraterrestre.

Acontece que, na realidade, o planeta Terra é um sistema aberto (permuta matéria e energia com o espaço exterior. E, neste ponto, convém ter em conta que há alunos que já sabem que massa e energia são interconvertíveis através da notável fórmula de Einstein - Energia é igual ao produto da Massa pelo quadrado da Velocidade da luz), pois que:

- recebe continuamente matéria do espaço, essencialmente sob a forma de poeiras resultantes de pequenas areias meteóricas que entram na atmosfera terrestre e se desintegram pelo atrito. Há cálculos que apontam para centenas de toneladas por dia deste material. Mais esporadicamente, caem na Terra meteoritos de maior ou menor massa e não é improvável que asteroides de dimensão variável atinjam a o nosso planeta, como aconteceu inúmeras vezes no passado, supondo-se que foi o que aconteceu há 65 milhões de anos e levou à extinção dos dinossauros;

Cratera de Barringer. Arizona. EUA.

Resultante do impacto de um meteorito, há cerca de 50 000 anos.

Tem pouco mais de 1 km de diâmetro e cerca de 200 metros de profundidade.

^{Imagem obtida aqui.}

- na alta atmosfera há constante perda para o espaço de átomos leves de hidrogénio e de hélio, que escapam (mais) facilmente à força da gravidade.

Acontece também que o Homem já pisou a Lua e envia sondas para análise de corpos do Sistema Solar e há mesmo engenhos artificiais que continuam a sua viagem no espaço sideral, levando até mensagens para outros (eventuais) habitantes do cosmos. Através das televisões, vimos diversas vezes robôs feitos na Terra deslocando-se e prospectando as rochas na superfície de Marte. Esta é uma realidade que terá cada vez mais desenvolvimento, se o ser humano não puser fim à sua própria existência. Por outro lado, a Terra formou-se e aumentou de tamanho a partir da acreção de planetesimais e protoplanetas que colidiram entre si. E a água dos oceanos foi trazida, em parte, por cometas que colidiram com a Terra. Um dos génios que elucidaram a composição e a estrutura molecular do DNA, Francis Crick, defendia que a vida na Terra se desenvolveu por contaminação provinda do exterior (teoria da panspermia). Ou seja, a Terra, na sua origem e durante a sua evolução, nunca foi nem é nem será um sistema fechado. E como podia, se é um pontinho minúsculo na vastidão do espaço?

Tendo discutido o assunto com esta abertura, uma aluna, colocou(-me) uma questão habitual:

- Professor, e se houver uma questão sobre isto num teste, como devemos responder?

Ao que esclareci:

- Devem responder com fundamentação, porque o que (me) interessa é que saibam e saibam (o) porquê.

Mas a aluna, perspicaz, não desarmou:

- E se a pergunta sair em exame?

Ao que respondi claramente, embora com pesar:

- Se sair, como já saiu, respondem mal, para que a resposta (lhes) seja considerada certa.

E aquela aluna e outros alunos sorriram tristemente, em silêncio.

Mal sabem eles que, por agora, referimos, e bem, a «biosfera» (enquanto conjunto de todos os seres vivos do planeta), como um dos subsistemas da Terra [ao suporte rochoso e ao solo incluímo-los no subsistema a que chamamos «geosfera» e as massas de água sólida e líquida constituem outro subsistema que designamos por «hidrosfera»; o quarto subsistema é a «atmosfera»]. Mas, lá para Janeiro, quando passarmos para o programa de biologia, vamos referir-nos à «biosfera» como o maior dos ecossistemas terrestes. E um ecossistema é, por definição, formado pelo conjunto dos seres vivos (a comunidade biótica ou biocenose) que habitam num determinado meio físico-químico (biótopo) e esse mesmo meio [ecossistema = comunidade biótica + biótopo]. Donde resulta que o mesmo termo se aplica a conceitos diferentes (comunidade biótica, no primeiro caso, e ecossistema, no segundo). Alguns alunos dão por ela. Infelizmente, percebem que o que se aprende nem sempre é para levar a sério.

Mas quem se importa com isso?  

José Batista d’Ascenção

Entrevista vazia sobre uma Escola cheia de vazios

Imagem obtida da capa do jornal «Público» de hoje

A entrevista do senhor Ministro da Educação ao jornal «Público» de hoje é uma entrevista (in)sonsa: não esclarece nada, não adianta nada, nem serve para nada, excepto dar vantagem comunicacional (vulgo propaganda) ao governo.

Nela se faz referência ao relatório da OCDE sobre vencimentos dos professores – um documento obsceno que deriva de dados fornecidos por entidades dependentes de elementos do governo. Isto não desculpa a (ir)responsabilidade da OCDE. A mesma OCDE que se pronunciou categoricamente antes do último Natal pela excelência da experiência sobre flexibilidade curricular que decorria em 235 escolas do país, desde meados de Setembro, quando a maioria dessas escolas andava às aranhas e ainda não havia – nem podia haver, por falta de tempo e de dados - qualquer avaliação fiável do processo, o que nem no final do ano aconteceu em termos rigorosos. Não admira que esta instituição, como outras, vá perdendo credibilidade perante cada vez mais pessoas. E, em matéria de vencimentos e do número semanal de horas de trabalho dos professores, era muito fácil à OCDE ser absolutamente rigorosa: até eu lhe fornecia cópias do meu horário de docente e dos meus recibos de vencimento.

Agora, António Costa faria bem em não inchar de vaidade com tais factos. Daqui até às eleições ainda decorre muito tempo, os professores são em grande número e não está provado que sejam (muito) abstencionistas.

Mas o importante é saber que os professores não abastardarão a sua função, haja o que houver. Assim os governos cumprissem o que devem e respeitassem quem trabalha com seriedade.

José Batista d’Ascenção

A «peste grisalha» e a solidão dos professores

Imagem obtida aqui.

Envelhecido, o corpo docente das escolas básicas e secundárias do país vive, desde há anos, e de forma progressiva, tempos que não são propriamente exaltantes. Por vários motivos:

- os candidatos à docência gostariam que seniores e veteranos saíssem da profissão (o que, não sendo um sentimento nobre, é humanamente compreensível);

- provavelmente, os alunos, em geral, simpatizam mais com professores mais jovens;

- alguns pais pensam/sentem como a generalidade dos alunos, embora haja ainda um ou outro que associa os professores chamados da «velha guarda» (que já não existem nas escolas…) a mais rigor, disciplina e eficiência no ensino;

- os políticos com funções governativas, independentemente da «cor política», parece dedicarem-se a um jogo persistente de desgaste e de perturbação dos professores, moendo-os quanto podem,  e tentando empurrar os mais velhos para a reforma, com penalização dos quantitativos a receber, para dar lugar a outros que, sendo mais novos, posicionados em escalões inferiores, ficam mais baratos;

- os professores de mais idade, dos escalões mais elevados, sentem-se, em alguns casos, indesejados pelos alunos, pelos colegas mais novos, por muitos pais, pelos governantes e mesmo pela comunidade em geral. Noutros casos, sentem-se também sem forças e sem saúde e, eventualmente, em grande solidão;

- os professores mais novos, tantas vezes com cônjuge e com filhos pequenos, são colocados a muitos quilómetros da sua residência e fazem esforços sobre-humanos para conseguirem trabalhar, pagar as despesas e assistir os familiares. Muitos submergem igualmente na solidão;

- o governo trata os professores como «ratos», como se o sistema educativo fosse uma ratoeira, e faz equivaler a sua acção a gerir (no tempo e nas diferentes escolas, consoante as circunstâncias e as oportunidades) as porções de «queijo» que usa nos dispositivos de mando em que se considera ungido (os termos entre aspas foram usados com este sentido há uns anos por um secretário de estado da educação);

- os professores, os sindicatos que não os representam e os que os representam mal, e que são em número espantoso (mais de vinte!), alimentam, voluntária e involuntariamente, o jogo dos governos, de que desconfiam, tanto quanto desconfiam uns dos outros (os professores em relação aos sindicatos e os sindicatos entre si e relativamente aos professores), com prejuízo da imagem social de todos, perante os alunos, os pais e a sociedade em geral.

Num contexto assim, um deputado da nação, de legislatura anterior à actual (em 2013), referindo-se ao aumento das despesas sociais com os reformados, tratou-os por «peste grisalha». Já um ex-primeiro ministro, depois presidente da república, alertara para o peso imenso dos funcionários públicos, em matéria de finanças, afirmando que nem a reforma era solução (porque deixavam de fazer descontos, diminuindo as receitas do Estado), restando esperar que morressem. O primeiro está mais perto de ser ou já é grisalho e o segundo é um multi-reformado.

Por mim, não chamarei peste a nenhum deles, nem a qualquer deles desejo a morte.

Para onde vamos, meu país?

Que fazemos, professores? 

José Batista d’Ascenção

Recomeço

Imagem obtida aqui.

Meio de Setembro e as escolas ganham alma. Os professores, ainda às voltas com a organização das suas vidas (atirados para longe de casa, dos seus filhos e cônjuges ou retomando a lida de muitos anos na escola que os viu envelhecer), fazem reuniões, sujeitam-se a acções de formação (ou de conformação ou mesmo de deformação…), decifram e seguem ou elaboram (ou submergem em…) documentação diversa (legislação, planificações, projectos, critérios e elementos de avaliação), tentando iniciar o trabalho directo com os alunos com a frescura possível, depois de tantas sugestões de flexibilidade, inclusão, cidadania (matéria que talvez seja menos de ensinar e mais de praticar, de dar o exemplo e de exigir em conformidade), aprendizagens essenciais e vias de sucesso para o perfil desejável dos alunos, agora definido em letra de imprensa. Tantas propostas salvíficas implicam mexidas que sobrecarregam os professores com mais diligências e, em certos casos, com mais turmas em consequência de as respectivas disciplinas terem visto reduzida a sua carga lectiva semanal. Será bom que a escola não venha a ser acusada (com fundamento) de impedir a aquisição de um corpo de conhecimentos e saberes fundamentais, que a humanidade acumulou até à actualidade, pela maioria das crianças, sobretudo as mais pobres, cuja condição socio-económica e cultural, mais justifica a eficiência da acção escolar.

Cada ano lectivo devia iniciar-se com grande entusiasmo, energia e alegria e não sob o signo do desencanto e da desmotivação e do protesto, como parece ser sina em Portugal. E a culpa não é – nem pode ser – das crianças, em quem não morreu a curiosidade natural nem o gosto de aprender que as caracteriza. E que todos (pais, professores, instituições educativas) temos o dever de acarinhar e de estimular e nunca de… (às vezes tão precocemente) estiolar!

Por outro lado, não é verdade que tenha morrido nos professores o gosto de ensinar (não abdico do uso deste verbo, criminosamente fora de moda), nem o prazer e a compensação de o conseguir, mesmo que com canseira e esforço, que são próprios da função (missão) e que, assim, a dignificam.

Ainda não conheço os alunos com quem vou trabalhar este ano lectivo. Não estou mais receoso que em anos anteriores nem menos esperançoso em relação a eles (que não serão muito diferentes dos que tenho tido em anos mais recentes). Já o mesmo não digo sobre as recorrentes (des)orientações ministeriais. Dificuldades? Com certeza, mas privilégios maiores são (primeiro) ter a oportunidade de enfrentar essas dificuldades e (segundo) reunir as condições e as forças para (com mais ou menos sacrifícios) as levar de vencida.

Que a Escola é tão só como a fazemos. Tomara que o mais importante nela fossem os alunos e a acção dos professores que os ensinam (lamento a reincidência no verbo). Tudo o resto devia existir apenas para o tornar possível.

Aos alunos, aos colegas, aos auxiliares, como a mim próprio, desejo «boas entradas».

José Batista d’Ascenção

Assédio moral nas escolas

Li com surpresa, nas páginas do jornal «Público» de hoje, as «primeiras conclusões de um estudo sobre mobbing (assédio moral ou psicológico em contexto laboral), do investigador António Portelada, do Centro de Investigação em Educação e Psicologia, da Universidade de Évora».

O editorial, de Manuel Carvalho, também é dedicado ao assunto (e vale muito a pena lê-lo).

Ou o ensino está (ainda) muito pior do que eu o julgo ou a minha escola – uma escola de liberdade, assim a classifico, desde há muito, e eu não sou um lambe-botas - está muito acima do panorama descrito.

Há casos tais que, segundo o autor, «a própria vítima chega a questionar-se se é ela que está a proceder mal”. Mas isto já não é coisa que espante.

José Batista d’Ascenção

IAVE não tem direitos de autor sobre enunciados de exame

A decisão é dos tribunais (incluindo o Tribunal da Relação de Lisboa) e da Procuradoria-Geral da República, segundo notícia do jornal «Público» de hoje (pág 10)

Imagem do jornal «Público»

Fazia-me impressão a nota que passou a constar no frontispício das provas de exame, que rezava assim:

«Nos termos da lei em vigor, as provas de avaliação externa são obras protegidas pelo Código do Direito de Autor e dos Direitos Conexos. A sua divulgação não suprime os direitos previstos na lei. Assim, é proibida a utilização destas provas, além do determinado na lei ou do permitido pelo IAVE, I. P., sendo expressamente vedada a sua exploração comercial.»

Ainda bem.

Isto, que a mim me parecia insólito, deixa-me uma outra impressão: O IAVE parece ter tanta dificuldade a interpretar os (seus?) direitos consignados na lei, quanto eu tenho dificuldade em entender (a razoabilidade de) certas questões que surgem nas provas e, mais ainda, a originalidade de alguns tópicos exigidos nas respectivas classificações.

E pronto: é tempo de férias. «Silêncio», portanto.

José Batista d’Ascenção

Arbitrariedade e inadequação de certos tópicos exigidos na classificação de provas de exame nacional

Um exemplo concreto e infeliz do exame de biologia e geologia (2018, 2ª fase)

O caso que se segue justifica a paciência da análise porque me parece tristemente demonstrativo da necessidade de que alguma coisa se modifique para melhor na elaboração das provas de exame.

No grupo II da prova há três gráficos de barras que mostram o crescimento de três espécies de algas microscópicas de água doce em meios experimentais idênticos com quantidades decrescentes de fosfato, incluindo a concentração zero (ausência de fosfato). As barras têm alturas correspondentes à medida da turbidez da água do meio («densidade ótica») em que as algas crescem. Os valores de densidade ótica são proporcionais à concentração de algas (quantidade de células por unidade de volume do meio). Acontece que as escalas de medida da densidade ótica são diferentes nos três gráficos (de duas em duas centésimas no primeiro, à esquerda, com um certo espaçamento; de décima em décima no segundo, ao centro, com um espaçamento cerca de duas vezes superior ao do primeiro; e de centésima em centésima no terceiro gráfico, à direita, mas com espaçamento igual ao do segundo). Verifica-se também que quando a concentração de fosfato é zero a densidade ótica nos três casos é sensivelmente a mesma, apesar de a altura das barras ser diferente, o que significa que a concentração de cada uma das algas em cada meio é quase igual, ao fim do mesmo tempo. Se tomarmos a concentração mínima de fosfato testada acima de zero, a alga do primeiro gráfico atinge uma concentração três vezes superior à do terceiro (embora a barra respectiva seja menos alta), e a alga do segundo gráfico também é mais concentrada do que a do terceiro. Se tomarmos a segunda concentração menor (acima de zero), novamente verificamos que a alga do terceiro gráfico é a que atinge menor densidade ótica, o que significa que se reproduz menos do que as outras duas.

Porém, se olharmos os gráficos em geral, vemos que nas algas correspondentes aos gráficos um e dois é mais notório o decréscimo de desenvolvimento para menores concentrações de fosfato, enquanto a alga correspondente ao terceiro gráfico tem desenvolvimento mais uniforme, com barras de altura igual para os quatro valores mais altos da concentração de fosfato e as restantes duas, para as concentrações mais baixas de fosfato (uma delas correspondendo à ausência daquele químico), também são iguais entre si, apenas uma centésima abaixo do valor das outras. Há portanto, um só (e ligeiro) desnível entre o conjunto dos seis ensaios. 

Em consequência, a alga do terceiro gráfico mostra claramente uma menor sensibilidade à variação das concentrações de fosfato, na gama testada (a altura das barras é mais igual, por assim dizer).

Surge, no final a pergunta: «Num lago em que se encontram as três espécies de algas, registou-se um decréscimo acentuado da concentração de fosfato. Explique de que modo uma das espécies em estudo pode contribuir, com maior eficácia, para a manutenção do ecossistema. Na sua resposta, tenha em consideração os resultados do estudo e identifique a espécie em causa.»

Esta pergunta pretende que os alunos identifiquem a espécie do terceiro gráfico como a mais importante para a manutenção do ecossistema, porque ela é a menos afectada pela variação da concentração de fosfato (primeiro tópico da resposta). Na segunda parte (segundo tópico) os alunos deveriam referir que as algas realizam a fotossíntese produzindo a matéria orgânica (alimento) necessária para os seres consumidores das cadeias alimentares (aqueles que não realizam a fotossíntese: herbívoros, que comem algas ou plantas, carnívoros que comem herbívoros e/ou carnívoros, etc.).

O problema é este: com os dados disponíveis, o primeiro tópico exigido é questionável (o segundo é legítimo). Porquê? – Porque a produção primária de matéria orgânica (biomassa), através da fotossíntese, é a condição essencial para que os consumidores disponham de alimento. Sem alimento não há cadeias alimentares. Ora, para quaisquer concentrações de fosfato testadas diferentes de zero, as algas do primeiro e do segundo gráfico produzem sempre maior quantidade de biomassa (alimento) do que a alga do terceiro gráfico, embora sejam (muito) mais sensíveis à variação das concentrações de fosfato.

A exigência do primeiro tópico seria legítima se houvesse alguma indicação no texto introdutório sobre eventuais especificidades ou preferências alimentares dos herbívoros, ou se interviessem factores decorrentes de competição entre as algas ou outros quaisquer fenómenos (fisico-químicos e/ou biológicos) que justificassem a escolha pretendida segundo condições específicas previamente apresentadas.

Na ausência total de qualquer indicação nesse sentido, a exigência daquele primeiro tópico da resposta é ilegítima, mesmo havendo alunos que acertam intuitivamente.

Não compreendo por que há-de ser assim.

José Batista d’Ascenção

PS: Esperei pela especificação dos critérios de avaliação da versão de trabalho, que só ontem consegui espreitar (uma vez que não estou a classificar), para escrever este texto. Mas o IAVE nunca corrigiu um erro, que eu saiba, e assim se mantém. Entretanto coloquei a questão a alguém muito competente e habilitado, que concordou comigo.

Mas sei que é esforço inútil. E as férias apagarão forçosamente tudo.