Pensamento de ontem à noite: E se houvesse um tribunal de «contas» que se pronunciasse sobre os «projectos educativos» das escolas?

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Descansem(os): Não há. Não há.

José Batista d'Ascenção

Desconstrução (necessária) do que se aprende (em biologia) no ensino secundário

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Em conversa curta com ex-aluna, que frequenta agora o primeiro ano de medicina na Universidade do Minho, fiquei a saber que um professor terá pedido aos alunos, no dizer dela, que «esqueçam tudo o que aprenderam até agora». Espanta-se aquele professor que os alunos cheguem ao primeiro ano de medicina a supor que um transporte activo se faz sempre ao contrário da tendência natural, digamos assim [contra o gradiente de concentrações, em termos técnicos]. Por outro lado, segundo a mesma aluna, o conceito de «osmose» é algo que, a bem dizer, na opinião desse professor, «nem existe…»

Soubesse aquele professor universitário o que os programas de biologia mandam ensinar e como ensinar, nalguns casos com conceitos que já estavam errados quando, em 2001 e 2003, foram homologados [por exemplo a ideia de que a levedura da panificação só fermenta na ausência de oxigénio, respirando quando este gás está presente, ignorando o cheiro a álcool da massa levedada que ocorre em qualquer atmosfera oxigenada – afinal, os padeiros não extraem o oxigénio dos compartimentos onde preparam a massa -, como se sabe desde sempre], e talvez se incomodasse mais ainda.

E se soubesse que há professores que, no desempenho de cargos de coordenação, fizeram listas específicas de conteúdos científicos que tentaram remeter pelas vias formais aos «centros de formação», para colmatarem as necessidades que sentiam de actualizar-se nas matérias que deviam ensinar com rigor, sem que vissem aprovada qualquer uma dessas propostas, talvez ainda achasse os factos mais inaceitáveis.

Quem sabe se aquele professor ignora que há tendências na escola que empurram os docentes no sentido de preocuparem menos em ensinar «conteúdos» e de incidirem mais em «cidadania, inclusão e formação integral» dos alunos», como se estas fossem possíveis sem aqueles? Predominando tais ideias, talvez os jovens que chegam às universidades não precisem de fazer esforço para esquecer quaisquer matérias, e poderão, então, aprender tudo de novo, como deve ser, embora com muito atraso na idade.

Já pedir a esse e a outros professores universitários que olhem para o que está escrito nos programas e nas «aprendizagens essenciais» introduzidas há dois anos, com base neles, e se pronunciem civicamente sobre esses documentos, talvez seja pedir muito. Esse pedido de análise justificava-se, porém, junto de organizações que têm preocupações com o ensino dos alunos do ensino secundário, como seja, neste caso, a «Ordem dos Biólogos», se os seus sócios assim o entendessem.

Donde, no mundo real do ensino continua a imperar a ineficácia e o descontentamento. Os que mais são (e continuarão a ser) prejudicados, mesmo sem se darem conta, são os filhos dos (mais) pobres. A despeito das estatísticas de «sucesso» do governo e dos dados de progresso da OCDE, que os respectivos funcionários (às vezes os mesmos) zelosamente divulgam e promovem.

José Batista d’Ascenção

Um dia a correr, com motivos de sorte

“Tenho a certeza que os professores de Portugal são dos melhores do mundo"…,

disse  o Presidente Marcelo, em  17/09/2018,  na  inauguração  das  obras de

requalificação da Escola Secundária de Celorico de Basto. Aqui.

Outros confortos, bem pequeninos, produzem um efeito mais efectivo.

Quarta-feira é um dia pesado para os alunos de uma das minhas turmas (e para mim). Eles (e eu) entram(os) às 08.20 horas, nesse dia, e terminam(os) ao fim da tarde, já noite, no Inverno. Ontem, Quinta-feira, havia teste [e se passássemos a fazer os ditos sem marcação, para medirmos o que os alunos sabem realmente, sem as «barrigadas» de estudo da véspera? – Nem pensar, era o fim do mundo!] e os alunos daquela turma, muito interessados, queriam esclarecer dúvidas, que tinham «aos montes». Por isso, alguns deles compareceram à sessão de apoio desse dia. E muito bem. Era isso que devia acontecer todas as Quartas-feiras, naquela hora.

Contudo, há uma menina que pratica «ballet» e que precisa treinar e actuar, o que a impede de ir à escola em certos dias. O trabalho dela é, assim, mais pesado (ainda) do que o dos colegas de turma. Dada a sua limitação de tempo pediu que, nessa Quarta-feira, ficássemos a esclarecer as suas dificuldades para lá da hora do fim do turno da tarde, após as 18.25 horas. E ficámos, pois então. Cansada, ela, e, não menos cansado, o professor. Ela, porque queria esforçar-se tanto quanto lhe fosse possível e o professor pelo prazer de poder sentir-se útil, que não há prémio mais estimulante para quem ensina do que o interesse manifesto, sobretudo se sofrido, de quem quer aprender.

Donde se prova, se dúvidas houvesse, que não é pela falta de alunos interessados que a escola falha. Há-os, e são muitos. Convinha que puséssemos os olhos neles.

Mas isso foi ao fim da tarde. Nessa Quarta, logo ao primeiro intervalo da manhã, por volta das dez, passando pelo bar, perguntava à directora se o esboço da autorização dos encarregados de educação para levar alunos a uma conferência sobre a floresta amazónica, a proferir pelo Prof. Jorge Paiva, no próximo dia 08 de Janeiro, estava conforme, e se me era permitido fazê-la seguir para a reprografia. Olhou-me e disse-me que não tinha tido tempo de ler (como os outros três colegas para quem também mandara o mesmo texto…), mas que sim, que tinha permissão (nem ela nem os colegas sabem da minha necessidade cada vez maior de que alguém leia e me alerte para as falhas do que redijo…). Nisto, a colega Aurora procurava-me para ver se seria possível uma permuta que lhe permitisse leccionar certa matéria e, ao mesmo tempo, dava-me conta de que a lâmpada do projector da sala onde acabara de dar aula, com uma turma que eu ia ter no tempo a seguir, nessa mesma sala, havia «explodido». Como também precisava de projectar umas imagens, saltei da preocupação dela para a minha preocupação com a lição que tinha que iniciar daí a cinco minutos. Numa corrida fui à portaria, procurar o sr Silva, para lhe perguntar se havia lâmpadas disponíveis e se ele poderia ir, mesmo durante o tempo de aula, fazer a substituição. Voltei à sala de professores, peguei na pasta e segui para a dita sala, a pensar em como me ia desenvencilhar. Chegado lá, o sr Silva, no alto de uma cadeira, preparava o projector afixado no tecto, mudando a lâmpada e ajustando a imagem. «Tudo sobre rodas». E a aula fluiu. Saído dela, corri para a reprografia, onde tinha papelada formal necessária (planificação e grelha de aula a observar noutra escola), que o sr Álvaro me estendia prontamente. Recolhi-a, agradeci e segui.

Regressado à sala de professores, dirigiu-se-me simpaticamente a coordenadora de departamento, para me dizer que era necessário que me disponibilizasse para também ser avaliador interno (de colegas), função que (muito) me aflige. Colhido de surpresa, tentei argumentar com a minha falta de energia para a sobrecarga, a que ela contrapôs a facilidade da tarefa, de mais a mais já a fazendo «para fora», tudo com uma amabilidade tal que me senti encravado. A minha hesitação foi tomada por aceitação, recebi um beijo em cada face, e senti-me mais encravado ainda.

Sentei-me, coligi uns registos, olhei o relógio e decidi ir almoçar qualquer coisa, ali próximo, antes da primeira sessão de apoio. Aguardava a comida e, ao lado, o meu colega José Cidade, já aposentado, brincava com o benefício dos professores no activo, os quais são tão privilegiados que ainda se dão ao luxo de ir comer fora.

De estômago composto, regressei à escola para o turno da tarde, que foi longo e lento, por entre apoios e aulas.

Ao final do dia, de gatas, pensei no conjunto de privilégios que é o meu: ter (ainda) alguma saúde, ter trabalho, ter pão e ter alguém que me trata com carinho, além de poder fazer algumas coisas de que gosto e que dão sentido à (minha) existência.

Não que a vida de um professor seja um mar de rosas. Não é. Mas há muitos aspectos bonitos na profissão. E vale a pena reparar neles (até para compensar certas faltas e falhas), mesmo num dia a correr.

José Batista d’Ascenção

«Questão de aula», diz-se agora

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Quem há muitos anos anda na lida das escolas do ensino básico e secundário, especialmente se é professor (e dá aulas), sabe como a terminologia e os procedimentos formais recomendados mudam ao sabor de quem ocupa posições de influência normativa, como se se tratasse de inovações de relevo, não obstante o carácter requentado ou desusado de propostas que, em tempos passados e lugares diversos, nada mostraram para além do comum e, às vezes, inadequado. Quando «introduzidas», a pressão exercida sobre os docentes só tem paralelo na aversão e desânimo que causa naqueles que não abdicam de um módico de lucidez e no entusiasmo com que outros se agarram fugazmente a uma suposta «tábua de salvação» que, em breve, os atira para o desejo de que outra coisa qualquer lhes traga nova e mais auspiciosa ilusão. Ainda que passageira. E não se sabe qual é o sofrimento mais doloroso, se o dos que não se deixam iludir, se o dos que almejam por quaisquer utopias, mesmo que pobrezinhas.

Desta vez, com tamanha pressão formal de que é preciso formar cidadãos para uma sociedade inclusiva, carrega-se na «cidadania» e na «inclusão», a fim de que se consiga encaixar os alunos no perfil legal que lhes desenharam para a saída de cada ciclo de ensino. Perfis cheios de exigências que devia ser supérfluo enunciar, se a escola funcionasse (isto é, se tivesse condições para funcionar) como devia. E parece que nos alheamos do facto de que é preparando os alunos e munindo-os de algum corpo de conhecimentos: linguísticos, filosóficos e científicos, que deviam aprender nas escolas, que se obtém a cidadania e se consegue incluir os jovens na sociedade. A cidadania não é um revestimento que se exibe em certas ocasiões para funcionar como evidência a avaliar numa classificação, nem a inclusão é um verniz para disfarçar temporariamente as deficiências que hão-de atirar às feras os seus portadores, quando já não servirem para justificar uns quantos empregos (que não os dos próprios). A cidadania ou é dignamente sóbria e efectiva e permanente, como se deve exigir (depois de dar o exemplo), ou, sendo exibida em sessões marcadas, não merece o nome. E a inclusão ou se faz preparando cada um para o que está ao seu alcance ou é uma sementeira de frustrações a breve prazo.

Ora, como é preciso avaliar toda a gente a todo o momento, como se o produto do que os alunos fazem e aquilo que são ou manifestam não fosse evidente, tem ainda que se arranjar umas metodologias que consigam o milagre de todos terem sucesso. Ainda que fingido. Desta feita, tornou-se moda, nas escolas, o recurso a uma «figura» supostamente diferente no estímulo à aprendizagem e na eficácia da recolha dos dados de sucesso, mesmo os mais «recônditos», que dá pelo nome de “questões de aula”. Basicamente é um conjunto de perguntas ou uns exercícios que os alunos fazem nas aulas e que os professores levam para casa e «corrigem», atribuindo uma cotação. Não dá para acreditar, é certo. Mas é isto. Sempre se fez e sempre valeu o que valeu. Agora revisitamo-lo sob um nome… falho de pertinência.

Não se sabe por quanto tempo durará a designação. Sabe-se apenas que não traz nada de novo.

José Batista d’Ascenção

Convém que eduquemos as crianças

Coisas que (ainda) não podem ser ditas

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Os que hoje passam os dias nas escolas de quaisquer níveis de ensino, professores, funcionários (a que agora chamam «assistentes operacionais», desconhecendo-se embora por quanto tempo, face à mutabilidade da nomenclatura), visitantes e convidados, sabem (e sentem) que o endeusamento das crianças é contraproducente. Pequeninos e crescidinhos vão à escola para aprender: é essa a função da escola (ou devia ser, e quando não é torna-se uma fonte de problemas para professores, auxiliares e pais e para as próprias crianças).

A partir da segunda metade do século XX entendeu-se, e bem, que educar pela positiva, envolvendo os alunos com entusiasmo, traria bem-estar, felicidade e prosperidade às crianças e às sociedades. Porém, não poucos dos mais acérrimos derivaram para a ideia de não contrariar os petizes e de tudo (os deixar) fazer para que se sentissem sempre felizes, qual condição para se construírem sociedades mais harmónicas e humanamente realizadas. As escolas seriam factores preponderantes para se obrarem milagres de tal monta. Poucos contrariaram oportuna e publicamente o exagero e o risco de crenças deste tipo.

Era preciso formar professores, científica e pedagogicamente. E a pedagogia, desde sempre uma arte (que, como qualquer arte, não funciona à margem da ciência), passou a receituário com verniz científico. Multiplicaram-se os pedagogos. E os psicopedagogos. E os pedopsiquiatras. Então, os conteúdos passaram a ser cada vez menos importantes e as metodologias (também se multiplicaram os metodólogos…) cresceram de forma galopante, em diversidade paralela e ao longo do tempo. Defendeu-se que o professor não deve transmitir nem ensinar, as crianças é que fazem descobertas e constroem o seu conhecimento. Muitos destes especialistas deram aulas sofríveis durante pouco ou nenhum tempo e enfronharam-se cada vez mais nas suas teorias apologéticas. A formação de professores viu crescer o que no dizer de muitos eram as «ciências ocultas», um vazio teorético, servido por um linguajar abstruso que um ministro da educação baptizou de «eduquês». Com o devir, logo psicólogos e alguns psiquiatras começaram a reclamar para as escolas serviços de psicologia e de orientação vocacional, assim como de especificação das condições em que os alunos devem frequentar as aulas e prestar provas de avaliação. Logo de seguida viria o «cardápio» da integração e da inclusão, com um leque imenso de situações caracterizadas de formas e segundo fórmulas cada vez mais intricadas e impraticáveis.

Ao mesmo tempo, o sucesso tornou-se um direito e a responsabilidade de o obter foi artificial e burocraticamente passada dos alunos e dos seus encarregados de educação para os professores. Com o argumento de que o sucesso tem que existir, dado que os técnicos tipificam as dificuldades e esclarecem os docentes, pelo que a mecânica funciona obrigatoriamente, de modo que todos podem aprender qualquer assunto em qualquer idade, quaisquer que sejam as suas condições e circunstâncias. Isto é falso, mas vigora na exigência que se faz às escolas. 

E os políticos, «surfando» ou estimulando as ondas populistas, com o apoio de sociólogos, jornalistas e opinadores, fixaram-se na exigência da avaliação burocrática dos professores (avaliação que nunca exigiram à qualidade da formação e dos diplomas com que alguns foram habilitados!), ainda que através de sistemas falhos de objectividade e de justiça, e porfiaram em desacreditar e «quebrar» os professores, ignorando que, entre eles, muitos havia que queriam que a incompetência fosse penalizada e o trabalho honesto respeitado. Passou-se então a apelar à presença dos encarregados de educação nas escolas, como intervenientes e decisores pedagógicos. Alguns deles aproveitaram o estímulo e, de modo drástico e premeditado, exerceram pressões ilegítimas e violência (não apenas física) sobre os docentes, o que ocorreu repetidamente, em geografias variáveis, sem responsabilização (muito menos punição), perante a indiferença das hierarquias, a começar pela cobardia e cinzentismo de muitas direções escolares. Como os maus exemplos tendem a propagar-se, os próprios alunos, às vezes crianças ainda, passaram a agredir os professores, ante a mesma passividade orgânica e social. Não é do conhecimento público que estes problemas tenham merecido análise acurada das inspecções escolares. Nem estas situações configuram crimes públicos. Para minimizar situações chocantes, logo os «psis» engajados e os seus seguidores repetem a lengalenga dos casos pontuais e a necessidade de se distinguir indisciplina de violência. Necessidade deles, diga-se, pois que, todas as situações de indisciplina reiterada ou persistente constituem violência sobre os professores. Como era previsível, estes casos «transbordaram» das escolas e, em casa, não poucos pais e alguns avós passaram a apanhar pancada de crianças e adolescentes. Sobre isto nem os próprios falam. O conceito de violência doméstica não parece abranger estes casos.

Este caldo de cultura existe, não é discreto nem tende a diminuir. Mas não se vislumbra modo de o encarar. Insiste-se em que há casos sem relevância estatística. Como se a dificuldade em os traduzir em números fosse comparável à cobardia com que são ignorados. Assim, opta-se por mascaradas: arranjam-se bodes expiatórios, como o da incompetência intrínseca dos professores (que sempre os houve e há, desde a original e irremediável impreparação com que algumas organizações sem valia científica diplomaram parte deles) ou impingem-se práticas simbólicas pouco credíveis, como a de encontrar o «melhor professor do ano».

Chegámos onde estamos. O falecido economista Silva Lopes, um dia, na televisão, chamou à escola «uma bandalheira».

Será preciso o tempo e os sacrifícios de algumas gerações para a «reabilitar».

José Batista d’Ascenção

Para que serve e como se mede o que se aprende na escola?

Imagens da divisão celular por mitose em células do ápice de
raiz de cebola (Allium cepa L.), coradas com orceína acética.
[ESCA, Outubro de 2019]

Tenho para mim que a vida é um exame permanente, a que cada um vai respondendo conforme as suas circunstâncias e de acordo com as suas capacidades e possibilidades. Por essa razão primordial, concordo e defendo a realização de exames nos fins de ciclo da escolaridade obrigatória.

Dito isto, acrescento (também) que a elaboração de provas de exame deve obedecer ao estabelecido nos programas das diferentes disciplinas e respeitar (e incentivar) o esforço de quem aprende e o trabalho de quem ensina. Digo-o pensando no tipo de provas de exame nacional da disciplina de biologia e geologia do ensino secundário que têm sido aplicadas desde 2006. E quando refiro as provas, englobo não só o modo como são elaboradas certas questões (a fazer lembrar charadas de espíritos não propriamente apaixonados pelas matérias), como as respostas e os critérios com que são classificadas. Neste âmbito, há quem insista na necessidade de formação de professores, formação para elaborar questões segundo os modelos de exame e para as classificar, note-se, o que me parece desfocado do essencial: os professores precisam (muito) de (muita) formação mas sobre a vastidão de conteúdos que devem ensinar, dispensando que os entranhem em modos arrevesados ou obtusos de conceber questões, em prejuízo da simplificação e da clareza dos enunciados, até para tornar efectiva a redução dos extraordinários gastos de papel, exigidos para dar vazão a inumeráveis perguntas de opção, por exemplo. O ambiente e a economia (do país, das escolas e das pessoas…) agradeciam.

Tudo o que antes disse vem a propósito das aulas práticas que fiz (como os meus colegas fizeram) o mês passado, nas minhas turmas de 11º ano, sobre divisão de células nucleadas, por um processo típico, chamado «mitose», mediante o qual cada célula origina duas que são cópias genéticas da célula-mãe. Este processo de divisão celular está na base do crescimento, da regeneração de tecidos, da substituição de células mortas e em todos os processos de reprodução não sexuada de seres com células com núcleo (células eucarióticas, razão por que esses seres se chamam seres eucariontes).

Ora, os alunos participaram nos trabalhos com entusiasmo, fizeram preparações de células da extremidade da raiz de cebola, observaram-nas ao microscópio óptico (com ampliações de 600x) e fotografaram-nas com os seus telemóveis. Gostaram da actividade prática, foram capazes de executar os diferentes passos com destreza razoável e entenderam bastante bem o processo. Quando fizeram uma ficha específica sobre esse trabalho corresponderam sem dificuldades.

Agora, a relação dos terceiro e quarto parágrafos deste texto com o primeiro e o segundo: Nos exames nacionais, isto raramente lhes é perguntado e, quando o é, leva tais voltas que boa parte dos alunos, senão a maioria, não são capazes de responder. Eu próprio, como os alunos, chego a ter dificuldade em saber exactamente o que que as perguntas perguntam.

A questão que se (me) levanta é esta: quem ganha o quê com isso?

José Batista d’Ascenção

Inclusão escolar que exclui

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Sob o lema da inclusão, e em cumprimento da legislação em vigor, todos os alunos com qualquer grau de deficiência (palavra mal vista no léxico intra-escolas…) são integrados em turmas normais, no ensino básico e no ensino secundário.

Quando se trata de deficiência profunda, como certas formas de autismo ou de surdo-mudez (sem falar de situações grotescas como «síndrome da desobediência» ou «fobia de números»), o que se passa em disciplinas da componente científica, como biologia e geologia, pode revestir aspectos chocantes (ou tristemente caricatos). Não é possível e é contraproducente ensinar o metabolismo da respiração aeróbia ou a diferenciação magmática por cristalização fraccionada (processo que ocorre na formação de rochas ígneas, como granitos e basaltos) a jovens que não reúnem quaisquer requisitos mínimos, pela limitação severa das capacidades de entendimento e/ou de expressão (como a incapacidade de ler e de escrever) e pelo desconhecimento e incompreensão de conceitos científicos básicos imprescindíveis (deixemos de lado os casos ridículos…).

As situações agravam-se se há na mesma sala de aula mais do que um menino/jovem a precisar de atenção especial. A quase imposição de multiplicar e/ou reformular planos específicos individuais e de aplicar elementos de avaliação (testes, fichas, outros…) adaptados (facilitados…) a cada aluno, pelos professores encarregados da leccionação, até se alcançar um aproveitamento fictício, quando os dados reais evidenciam flagrante ausência de aquisição de conhecimento e/ou de competências, ofende a dignidade do acto de ensinar e de aprender, nas pessoas dos seus protagonistas directos: professores e alunos, e põe a nu a falta de competência dos agentes de supervisão que (teoricamente) assistem e supervisionam o processo. A tendência para esconder o insucesso traduz-se na prática de o mascarar, falsificando os resultados. Isto não obstante as boas intenções, as teorias e as leis (com aspectos muito discutíveis, como refere o Professor Luís de Miranda Correia, em relação ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho, em artigo que ocupa por inteiro a página 19 do jornal «Público» de 09 de Outubro corrente).

Porque é que é assim?

A pergunta devia ser dirigida aos políticos e ideólogos com responsabilidade.

O facto de os encarregados de educação precisarem (muito) de apoio no acompanhamento destas crianças e jovens, e de terem direito moral e legal a esse apoio, não justifica o que (pelo menos em certos casos) se faz. Concretamente, não devia permitir que se atirem para cima dos professores que dão aulas a alunos comuns tarefas e responsabilidades que não estão no âmbito da sua formação, nem das suas possibilidades nem dos seus deveres. Pretender o contrário tem efeitos negativos e devia ser inconcebível.

Até que estes professores tenham a coragem de registar honestamente nos documentos formais que não há sucesso ou que se lhes exige um sucesso fingido. E é legítimo que (eles) sugiram que para meninos com características especiais haja ensino (mesmo) especial e acompanhamento especializado. Com integração nas turmas e nas aulas comuns, naturalmente, mas só quando isso é possível e vantajoso para os próprios alunos com necessidades especiais, em primeiro lugar. A inclusão só pode ser isso.
Seguramente, ninguém vai preso, se o afirmar.

José Batista d’Ascenção