«A biodiversidade e nós»

Pergunta o Prof. Jorge Paiva (hoje, no jornal «Público», páginas 46-47 da versão impressa):

«Será que estamos a evoluir para uma nova espécie de Homo com a comida industrializada»?

E esclarece, essa e outras questões.

«A alimentação industrializada está a reduzir as espécies que comemos.

Inconscientemente, pode julgar-se que não é necessário preocuparmo-nos com a preservação de todas as espécies, mas apenas com aquelas que nos são úteis. Há muitos exemplos que nos obrigam a actuar no sentido de preservar todas as espécies indistintamente.»

Afixado por: José Batista d'Ascenção

A propósito de “rankings”

No jornal Público de hoje, o seu director, Manuel Carvalho, escreve, a propósito dos “rankings”: «O que estes resultados nos mostram ao longo de 20 anos é que a distância entre a qualidade do ensino dos filhos das famílias mais ricas e a do que é ministrado à generalidade das crianças e jovens está a aumentar.»

Para além da natural exigência de que as escolas ensinem bem os alunos, que é para isso que elas deviam servir, que tal a política dos governos ter por objectivos criteriosos aumentar a capacidade económica do país e diminuir o número de pobres e o grau de pobreza das famílias sem posses?

A não ser assim, e se as escolas não forem espaços de disciplina e de um mínimo de entusiasmo, não há pedagogia de efeito universal que (nos) salve, embora possamos sempre compor umas estatísticas “suavizadas”.

José Batista d’Ascenção

(I)Lógica dos programas e dificuldades na aprendizagem

Exemplo da disciplina de biologia de 10º ano

As unidades programáticas de biologia de 10ºano, além de falhas de actualização científica, algumas já notórias à data da sua homologação, em Setembro de 2001, e da falta de definição e de concretização de várias das suas rubricas, por muito que o professor “navegue” entre o que se manda «enfatizar» e «evitar», numa espécie de “nevoeiro” conceptual que a formulação de «aprendizagens essenciais» (em Agosto de 2018) não dissipou minimamente, sofrem ainda de grande artificialismo e arbitrariedade casuística no que devia ter forte e fluida articulação. Ou seja, falham também na pedagogia.

A unidade um (que se segue à unidade zero) tem por linha definidora a «obtenção de matéria». Ali cabem os sistemas membranares das células, os fenómenos das (mais variadas) digestões e a fotossíntese. Não é pouco nem restrito nem bem inter-relacionado. Engole-se.

A unidade dois, sob o tema «distribuição de matéria», alberga o transporte/circulação de fluidos nas plantas e na imensa variedade dos animais. É suposto que os alunos se interessam e motivam por aqueles processos fisiológicos e se inteiram de não poucas das suas minudências e correlações. Não se pode dizer que as propostas pequem por falta de ilusória ambição. Recordo-me de que apenas estudei transporte nas plantas no segundo ano da faculdade…

Na unidade três, o tema é a «transformação e utilização de energia pelos seres vivos». Aqui cabem as fermentações (alcoólica e láctica), em quaisquer seres vivos em que ocorram, e a respiração aeróbia. Na segunda rubrica desta unidade manda-se abordar as «trocas gasosas em seres multicelulares» (em plantas e animais). Como se a fotossíntese, dada na unidade um, não fosse (também) um processo notável de troca de gases: consumo de dióxido de carbono (CO2) e libertação de oxigénio (O2). Ou como se a ascensão de água nas plantas, tratada na unidade dois, não fosse essencialmente uma consequência da transpiração nas folhas, em que as plantas libertam por evaporação mais de 99% da água que absorvem pelas raízes.

A extensa quarta unidade, intitulada «regulação nos seres vivos» (animais e plantas), foi drasticamente podada pela publicação das «aprendizagens essenciais», o que reduziu o programa, e ainda bem, mas deixou-se o «impulso nervoso» sob a recomendação de ser abordado em relação com os transportes através da membrana, da unidade um.

Que coerência tem um programa assim? Que lógica poderá fazer na cabeça dos jovens alunos? A articulação harmoniosa de todos estes conteúdos pode ocorrer na mente de quem já sabe as matérias (em biologia, todos os assuntos podem ser relacionados com quaisquer outros) mas o mesmo não é válido para os alunos.

Sobram, então, algumas perguntas simples: porque se elaborou um programa como este? E, principalmente, porque não se muda (e dura há tanto tempo)? Ainda agora se vão adoptar novos manuais seguindo estes arcaísmos programáticos.

Respondam as capelinhas que decidem por nós. Clareza precisa-se. E não apenas.

José Batista d’Ascenção

Pedagogias novas que são velhas – o exemplo da «gamificação»

Tendo-me chegado pelos CTT dois «packs» de manuais e materiais inerentes (de 7º ano), que agora se chamam «projetos», com vista à adopção para o próximo ano lectivo e seguintes, impressiona-me a quantidade de instrumentos, na sua abrangência, profundidade, variedade e completude. Os colegas autores realizam um trabalho que se me afigura violentamente exigente.

A nível do 10º ano de escolaridade, face aos programas (de biologia e geologia) existentes, e ao tipo de exames nacionais que têm sido feitos, outras dificuldades se me deparam, as quais não abordarei aqui, porque são extensas e também  porque (ainda?) não tenho em mão as  novas propostas (em papel) dos ditos «projectos».

Num dos «packs» recebidos, detive-me numa parte que baptizaram de «gamificação». O conceito, que explora a importância do jogo em pedagogia, está na moda. Será uma inovação?

Lembrei-me do livrinho «Da Educação», de Almeida Garret, impresso em 1829 (fac-símile editado pelo jornal «PÚBLICO»), e fui reler, nas páginas 76-77: «Não sou grande apaixonado por um methodo de ensino que tem prevalecido pela Europa e que tanto recomendou Madame de Genlis – fallo do ensino primario por meio de brincos e bonitos. Digo que não sou apaixonado do excesso a que se tem levado, porque usado com moderação e prudencia, póde ter bons resultados.»

Partilho da opinião. Quem está no activo (leia-se: os professores que dão aulas) esfalfa-se  no uso de metodologias salvíficas que (supostamente) vão ao encontro da motivação das crianças, e que,  no final, (nos) fazem passar frustrantemente ao lado. Depois, em vez de reconhecermos que falhámos, tendemos a gabar as opções tomadas e infla(ciona)mos as classificações para compor estatísticas (amiúde caseirinhas).

Que importam lá constatações como esta: «Com base nos resultados do PISA de 2018, as reformas do ensino e o aumento da despesa na educação não garantiram “uma melhoria real nos níveis de desempenho dos estudantes” nos últimos 20 anos sem covid-19.» [in: jornal «Público» de 05 de Abril de 2021, pg 14. Últimas linhas do artigo intitulado «Professores prioritários para vacina em dois terços dos países da OCDE», da autoria de Ana Dias Cordeiro.]

Como as crianças não nascem estragadas, e como o conhecimento tem beleza intrínseca, creio que continuamos a “nadar” na educação e ensino de meninas e meninos, que eu admito que, com demasiada frequência, talvez achem os adultos bastante… infantis.

José Batista d’Ascenção

O falhanço do ensino à distância é maior (ainda) do que eu receava

Imagem obtida aqui.

Disponho já de dados (mais) concretos e específicos (relativamente aos meus alunos). Apliquei (os tradicionais) testes escritos (em papel, claro) nos dias de reinício das aulas presenciais do ensino secundário (na semana passada), “corrigi-os” entretanto (acabei há bocadinho), fiz ontem a entrega e discussão com alguns alunos e fá-la-ei amanhã com outros.

Verifico que os bons alunos e os que (suspeito que) têm algum apoio (ou são mais activos a solicitar-mo a mim…) se aguentam, mas os restantes “afundam-se”. Esta constatação era, de algum modo, previsível, mas não é menos amarga por isso.

Agora, empenho-me quanto posso em incutir-lhes confiança e resiliência. Parecem-me receptivos à mensagem (ou, pelo menos, não refractários). Espero que não desistam de conseguir. E de trabalhar para isso.

Donde, não são pequenas, nem simples, nem fáceis as tarefas das semanas que restam até ao término das aulas.

José Batista d’Ascenção

Ensinar sem truques falsos nem ficções ilegítimas

Pelo Centro de Ciência Viva de Estremoz

Hoje, na Escola Secundária Carlos Amarante – Braga, resumidamente, os temas tratados foram os seguintes:

- Do ciclo das rochas ao ciclo tectónico;

- Das ondas sísmicas à estrutura da Terra;

- Da tabela periódica aos minerais e à idade da Terra.

As relações da Terra com a geologia, com a física e com a química, respectivamente, foram postas em evidência por três jovens investigadores, com materiais na sua maior parte inventados por eles: modelos, estruturas, dispositivos, instrumentos, representações figurativas, ou objectos sabiamente aproveitados, através dos quais chamaram os alunos à participação. E com grande sucesso. Servidos por uma boa capacidade pedagógica, associada à necessária solidez científica, logo cativaram a miudagem, todos de 10 º ano. Em cada um dos espaços sucederam-se as turmas, uma de cada vez, com os alunos sempre motivados.

Vários ensinamentos a extrair, também pelos professores. Os Drs Alexis, Francisco e Mário não precisaram de computadores, nem de telemóveis, nem de projector, nem sequer de corrente eléctrica. Os alunos também não lhes deram pela falta.

Valeu muito a pena.

Sentida gratidão. Só para que conste.

José Batista d’Ascenção

Como os alunos não podem aprender o que consta de alguns programas escolares

Um exemplo: a coerência, a sequência e a articulação dos conteúdos da segunda parte da unidade 0 e da primeira parte da unidade 1 do programa de biologia de 10º ano

Há mais de um mês comecei a batalhar no estudo dos constituintes celulares com as minhas turmas de 10º ano de escolaridade. À distância as coisas são ainda mais difíceis, porque as aulas práticas de microscopia, sempre aliciantes, só são possíveis no laboratório. Descritos sumariamente os tipos de células propostos e os seus organelos, descemos ao nível dos constituintes químicos com referência ligeiríssima às substâncias inorgânicas (água e sais minerais), para nos demorarmos um pouco mais nos compostos orgânicos (prótidos, lípidos, glícidos e ácidos nucleicos). Como a generalidade dos alunos trazem noções rudimentares de química dos anos anteriores, e nem todos nem a maior parte, a “assimilação” é, para a maioria, muito problemática.

Na unidade 1 entra-se com o estudo da membrana das células. A sua ultraestrutura, a composição, as propriedades dos constituintes e, por consequência, as suas caractérísticas e funções. De seguida, os tipos de transporte através ou envolvendo a membrana e o modo como se processam. E aqui tudo bem. Há coerência. O resto seria trabalho.

Mas eis que, das membranas, se passa para a digestão intracelular, como se a relação fosse directa e consequente, logo facilmente apreensível. Daqui segue-se, em velocidade, para o estudo da evolução dos aparelhos digestivos dos animais, dos mais simples para os mais complexos [sendo de «evitar o estudo pormenorizado da morfofisiologia dos sistemas digestivos» (pg. 80 do programa). Pudera!], terminando no ser humano, no que seria retomar e ampliar o estudo realizado no nono ano. O artificialismo e a abrangência são notórios e a rapidez com que tudo se dá prejudica seriamente a apreensão rigorosa (e mínima) dos conceitos implicados e das suas múltiplas relações. Como se fosse pouco, sobra outra dificuldade. O papel dos catalisadores biológicos ou enzimas, surgido a propósito da digestão. Este estudo poderia ter sido introduzido atrás, aquando da referência às diversíssimas funções dos prótidos, no fim da unidade anterior, ou agora, no reforço do papel e da importância das enzimas digestivas. Porém, o programa da disciplina, relativamente às enzimas, apenas propõe «recordar e/ou enfatizar as funções principais das macromoléculas (estruturais, energéticas, enzimáticas, armazenamento e transferência de informação)» [pg. 79]. E a «operacionalização das aprendizagens essenciais» um documento que devia ser esclarecedor, repete: «caracterizar biomoléculas (prótidos, glícidos, lípidos, ácidos nucleicos) com base em aspetos químicos e funcionais (nomeadamente a função enzimática das proteínas), mobilizando conhecimentos de química (grupos funcionais, nomenclatura)» [pg. 8].

Perante isto, um humilde professor da disciplina faz, há muitos anos, esta pergunta simples: afinal, o que é que se deve dar sobre enzimas? Mas nunca encontrou quem lhe respondesse.

Nem a esta pergunta nem a uma infinidade de outras, de igual pertinência.

José Batista d’Ascenção