Enzimas que «comem» plástico ou a ignorância que se difunde como conhecimento científico?

Imagem obtida aqui.

Há não muitos dias ouvia nas notícias da rádio referência enfática à descoberta de «uma enzima que come plástico». Do mesmo conteúdo, nos mesmos termos, me inteirei em letra de imprensa numa das revistas semanais portuguesas de maior divulgação, onde se escreve que a enzima descoberta consegue «ingerir PET, a sigla para polietileno tereftalato».

Convinha, porém, que nas notícias se fizesse uso de linguagem precisa e rigorosa, sendo que, neste e noutros casos, os cientistas contribuem largamente para a confusão, não sei se por também entre eles haver falhas no domínio da língua materna. A estes problemas podem acrescer dificuldades de tradução a partir de línguas estrangeiras, com destaque para o inglês.

Ora bem, no meu (humilde) papel de professor (do ensino secundário), atrevo-me a esclarecer que «comer», em sentido biológico, significa a capacidade de os seres vivos introduzirem alimento no seu organismo (ingerirem o alimento) a fim de o fazerem chegar todas as células do corpo, condição vital para que essas células realizem as suas funções. As células são as unidades estruturais e funcionais constituintes de cada ser vivo. Um ser vivo é, no mínimo, formado por uma (só) célula, mas há seres vivos complexos, como os seres humanos ou as árvores que são constituídos por dezenas de biliões (milhões de milhões) de células.

Uma célula, pequenina como normalmente é, pode comparar-se a uma casa, ou uma fábrica ou mesmo uma cidade: precisa de materiais, particularmente alimento (matéria orgânica), de energia (que pode obter da matéria orgânica alimentar) e de «ferramentas» com que desenvolve as suas actividades, as quais, nalguns casos, ocorrem em compartimentos específicos ou em certas regiões da célula. Essas actividades vão desde a digestão de alimento, construção de estruturas (intra e extracelulares), produção de materiais de defesa (anticorpos, por exemplo) a processos e sistemas de recolha e evacuação de lixo celular. Ao conjunto de actividades (que são reacções químicas) de uma célula chama-se metabolismo e, em condições fisiológicas, tais actividades têm que estar sempre a ocorrer, tal como certas funções imprescindíveis numa casa de habitação saudável, num hospital digno do nome ou numa cidade aprazível.

Entre as ferramentas das células têm particular importância as enzimas. As enzimas são vulgarmente proteínas (longas cadeias de aminoácidos, basicamente). Às vezes as enzimas são constituídas por mais do que uma dessas cadeias, não raro, associadas a outras substâncias que não são aminoácidos, o que também acontece com proteínas não enzimáticas - por exemplo, a proteína que transporta oxigénio no nosso corpo é constituída por quatro cadeias de aminoácidos, cada uma delas contendo um grupo químico que contém ferro. Há vários tipos de proteínas com várias funções (os anticorpos que produzimos contra micróbios ou as suas toxinas também são proteínas) e algumas delas têm a função de facilitar a ocorrência de reacções químicas que, na sua ausência, demorariam muito tempo a acontecer (eventualmente anos!) ou não aconteciam. Estas últimas desempenham nas células um papel similar ao dos catalisadores inorgânicos da química comum, ou seja, são catalisadores biológicos que modulam a velocidade de imensas reacções ou cadeias de reacções, dentro ou fora do espaço celular. Os catalisadores biológicos chamam-se enzimas.

Se forçássemos uma comparação, uma enzima específica poderia ser tomada como uma chave eléctrica com a qual rapidamente aparafusamos ou desaparafusamos objectos numa casa. Com a vantagem de a chave não se gastar em cada operação. As enzimas também não se consomem nas reacções que catalisam, funcionando enquanto não se destruírem. E há enzimas específicas para cada reacção bioquímica ou para cada tipo de reacções bioquímicas.

Percebemos, portanto, a importância das enzimas para a actividade celular. Sem enzimas não há metabolismo, ou seja, não há funções celulares. Mas, se no caso da chave eléctrica de parafusos, até poderíamos dizer que «come» energia (que pagaremos), no caso das enzimas, o seu custo de funcionamento limita-se ao «preço» de «fabrico» da própria enzima, realizado na célula, quer dizer: uma enzima é uma molécula mais ou menos complexa que catalisa uma reacção química, em condições determinadas (de temperatura e de grau de acidez, por exemplo), e que actua enquanto estiver funcional, sem «comer» o que quer que seja. No caso da enzima que «come» plástico o que ela faz é digerir polímeros nos seus elementos (monómeros) constituintes, tal como uma enzima digestiva que actua no nosso tubo digestivo (por exemplo a amilase) digere uma macromolécula (o amido) em moléculas mais simples (por exemplo maltose). Mas digerir é simplificar moléculas alimentares - um trabalho de enzimas digestivas, e comer é próprio de seres vivos, constituídos por células no interior das quais são produzidas e funcionam enzimas aos milhares, digestivas e outras.

As enzimas deviam ser objecto de estudo (mais) cuidado na escolaridade básica e secundária. Mas, no 9º ano, em ciências naturais, fala-se nelas ao de leve, quando se aborda a digestão, fazendo de conta que os alunos ficam a perceber e gostam do que deviam (mas estão impedidos de) aprender. No 10º ano, para os que têm biologia, por alturas da digestão, que é abordada nos micróbios e em todos os tipos de animais!, lá se volta a referir as enzimas, outra vez de modo vago e genérico, evitando «o estudo pormenorizado da morfofisiologia dos sistemas digestivos» (página 80 do programa). Só se estes alunos optarem pela disciplina de biologia do 12º ano de escolaridade é que vão estudar a actividade enzimática, podendo, finalmente!, compreender aquilo que estudaram praticamente sem fundamentação no 9º e no 10º ano.

Não admira, pois, que os divulgadores de notícias do domínio científico cometam imprecisões como as que me levaram a escrever este texto (que provavelmente ninguém lerá até ao fim).

José Batista d’Ascenção

«Flexibilização curricular», aonde nos leva(rá)?

Esquema conceptual do perfil dos alunos à saída

do ensino obrigatório. Este perfil será consensual:

dúvidas (sérias) residem na (melhor) forma de o

alcançar.

O fim do ano (lectivo) aproxima-se a passos largos. Aumentam as preocupações dos professores e as pressões (não necessariamente por parte dos docentes) sobre os alunos, particularmente os que vão apresentar-se a exames. Idealmente, uns e outros deviam concentrar-se nas respectivas funções sem sobrecargas nem solicitações perturbadoras (e não apenas nem principalmente por causa dos exames…).

Mas os professores são submetidos a outras exigências, apesar de a sua colaboração e opiniões normalmente não serem tidas em conta. Desta vez, como há vontade de expandir a todo o sistema de ensino básico e secundário uma experiência sobre o que se designa «flexibilização curricular», que decorre desde o início do ano lectivo em 235 escolas, os docentes deviam pronunciar-se sobre o tema, até final deste mês de Abril, depois de estudarem uma série de documentos correlativos, sendo que o projecto de diploma legal já foi aprovado na Assembleia da República.

Acontece que, nas disciplinas da área de biologia e geologia do ensino secundário, os programas, que datam de 2001, 2003 e 2004, nunca foram revistos (e tanto que era necessário!), nem sobre o seu cumprimento foi dada qualquer notificação quando os tempos de leccionação foram diminuídos, como se verificou com o programa de biologia de 12º ano, no tempo do anterior ministério da educação. Ora, como os tempos horários do projecto de diploma atribuídos especificamente às disciplinas desta área são novamente reduzidos no 12º ano e, eventualmente, no 10º e no 11º anos, e como não se conhece documento que seleccione o que são as agora designadas «aprendizagens essenciais» de entre os conteúdos daqueles programas, ficam os professores sem saber o que e como fazer para os cumprir na totalidade, o que pode causar séria perturbação aos alunos e aos seus pais, sobretudo em face dos conteúdos sujeitos a exame.

Ou será que, finalmente, os programas de biologia e geologia do ensino secundário vão ser revistos? Nada o indica, pois que um dos documentos em análise, intitulado «Aprendizagens Essenciais/Articulação com o Perfil dos Alunos», relativo aos conteúdos programáticos de biologia e geologia, limita-se (casualmente?) a «alguns exemplos (…) concretizados em descritores das áreas essenciais elencadas por domínios» simplesmente retirados dos próprios programas (cuja execução, ao longo dos anos, tem dado resultados sofríveis), em suposta articulação com certos pontos definidos no «perfil dos alunos», mas de uma forma que padece de confrangedora vacuidade, nada acrescentando ao que já se tenta fazer…

O decreto-lei em projecto, no seu artigo 2, estipula: «o disposto no presente decreto-lei aplica-se às diversas ofertas e modalidades educativas e formativas do ensino básico e secundário, no âmbito da escolaridade obrigatória, ministradas em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, incluindo escolas profissionais, públicas e privadas»… O ponto dois do artigo 12 estabelece que «a autonomia curricular concedida às escolas, num intervalo de variação entre 0% e 25%, é localmente construída por iniciativa de cada escola.» O seja: as escolas podem decidir em que medida vão usar a «flexibilidade curricular», mas seria desejável que não fossem pressionadas a seguir por caminhos não isentos de riscos de que nunca haverá responsáveis…

É que muitos professores gostariam que se procedesse à avaliação criteriosa das experiências em decurso depois de finalizado o ano lectivo (auscultando preferencialmente os que têm a seu cargo a leccionação a mais que uma turma) e se procedesse então às necessárias correcções, de modo a que as escolas pudessem colmatar falhas ou reorientar metodologias ou, no limite, terminar as experiências, se não houver melhoria (objectivamente aferida) de resultados relativamente ao padrão médio conseguido antes. 

Seria imprevidente avançar sem um enorme esforço para medir as consequências, evitando alimentar o ciclo irracional de sucessivas mudanças na «educação», como tem sido hábito e segundo o velho modelo que obriga, quer a reuniões infinitas, em duração e frequência, para discutir subjectivismos etéreos sem senso nem consenso, quer às tradicionais e fastidiosas acções de formação de nenhuma substância e terrivelmente cansativas. Como se está já a fazer, em matéria de «cidadania», assunto que é menos de ensinar e mais de praticar, dar o exemplo e exigir em conformidade.

José Batista d’Ascenção

Sentimentos de um professor

Independentemente da idade, só quem sabe pode ensinar.
Mostrando como se faz: aqui.

Não ver bem, ouvir mal, esquecer-se ou confundir-se ou quase perder os sentidos nas aulas, não conseguir disfarçar certas dores ou aflições, leva a que muitos alunos comparem os professores aos seus avós. Esta comparação é (muito) lisonjeira (e poderá não ocorrer) quando os avós são pessoas (razoavelmente) saudáveis.

Muitos professores que estão neste estado, e que os médicos (ainda) não mandaram ficar em casa (em alguns casos apenas por não ter havido consulta específica), não chegaram a este ponto por causa das aulas propriamente ditas e do trabalho directo que lhes está associado: pesquisa bibliográfica, estudo, leccionação, apoio aos alunos, preparação e correcção de materiais de avaliação, etc.. O que derrota os professores é sobretudo:

- o desprezo com que são tratados: pelas hierarquias, pelos agentes da comunicação social, por alguns encarregados de educação e, em (muito) menor grau, por certos alunos;

- a multiplicidade e diversidade de solicitações para tarefas burocráticas e reuniões sem fim nem objectivo claro, moendo-os aparentemente só para isso: moê-los;

- a indefinição constante de currículos, disciplinas, programas e horários, quando não a de escolas e respectivas localidades em que muitos vão «peregrinando»;

- a desesperança de que algo, algum dia, mude para melhor, durante os anos restantes da sua profissão.

E no entanto, apesar de a classe docente estar bastante envelhecida, estas pessoas, etária e cronologicamente, não são velhas. Com a sua experiência profissional e de vida, numa sociedade decente, deviam reunir as melhores condições para compreender, estimular, acarinhar, orientar, ensinar e dar o exemplo a crianças e jovens.

Em Portugal ou em qualquer lugar.
Fonte da imagem: aqui.

Porque não é assim devia preocupar-nos seriamente.

A «crucifixão» de professores quinquagenários (pouco mais pouco menos do que isso) é um péssimo sintoma da saúde da sociedade. A seu tempo (mais cedo do que tarde), inexoravelmente, os que hoje são netos pagarão (com juros) a quem lhes dá tais exemplos. Mas cumpre-nos desejar e esperar que, por algum milagre imerecido, como é tipicamente nosso, as coisas não venham a ser assim. Oxalá, quem sabe?

Nota final: Não é intenção deste texto retratar ou sequer «inspirar-se» em quaisquer casos específicos que digam respeito ao autor ou a terceiros.

José Batista d’Ascenção

A biblioteca da Escola Secundária Carlos Amarante – um lugar de trabalho em que se está bem

Foto de Abílio Vitorino

As bibliotecas não foram ao longo do tempo, tanto quanto é a minha percepção, lugares particularmente frequentados pela generalidade dos portugueses, por razões várias, que não me proponho analisar. Por agora, quero apenas registar uma curta nota sobre uma biblioteca escolar que conheço bem e que frequento todas as semanas. Não que tenha livros em quantidade e variedade como eu gosto (continuo a gostar…) que uma biblioteca tenha. De resto, quando ali me recolho para tarefas diversas, regra geral, nem é para requisitar ou usar os livros da biblioteca. É que aquele é um espaço muito agradável, porque o é fisicamente, mas é-o sobretudo porque é servido por pessoas excelentes: simpáticas, prestáveis, eficazes, e… simples.

Foto do álbum de Gracinda Cerqueira e Elisabete Baía

Gosto da sua luz, em todas as salas, especialmente as três destinadas a trabalho individual ou em grupo, e do amplo corredor que serve os seus espaços, que leva, no extremo, a uma outra sala de mini-conferências e exposições, onde permanece mobiliário antigo da escola antes das obras recentes de requalificação, e que acomoda parte do espólio de peças que fazem parte da história do edifício e da instituição, umas mais antigas e outras mais recentes; esse corredor dá também para a «sala Dória», mais um espaço adstrito à biblioteca que, por necessidade, tem funcionado como sala de aula. Gosto do mobiliário novo, de madeira. Gostaria que a sala de computadores, como o resto da escola, dispusesse de uma velocidade de acesso à rede global mais rápida (mesmo admitindo que isso iria aumentar desmesuradamente os pretendentes à utilização, nem sempre para pesquisa e trabalho…). Gosto do seu ambiente e sinto-me bem por conseguir pensar e trabalhar ali, um local onde não se abate qualquer pesada e sorumbática penumbra, nem reina um silêncio tumular: os alunos, quando em grupo, na sala das mesas grandes, e também os professores, fazem algum ruído, mas as funcionárias – agora deve dizer-se auxiliares… - conseguem razoavelmente que os decibéis não atinjam o nível do desconforto.

A biblioteca da Escola Secundária Carlos Amarante (ESCA), desde que a conheço (há duas décadas) sempre funcionou bem, no meu critério. As suas equipas coordenadoras, de antes e depois de formação específica, sempre puseram a alma na função, que é o principal. A actual também, claro: Como coordenadora está a professora Margarida Dias e no contacto directo com os utilizadores estão a D. Gracinda Cerqueira, a D. Elisabete Baía e a D. Dores Peixoto. Estas senhoras gostam do que fazem, sabem ser firmes e assertivas com os alunos, sem gritar com eles, funcionando eficazmente de modo próximo e conciliador. Já com os professores são amáveis sem subserviência, tratando-os com a simplicidade, carinho e disponibilidade das pessoas intrinsecamente boas. Pela parte delas, tudo o que se lhes pede procuram resolver com cabeça e desembaraço e com a alma grata e sorridente apenas pela possibilidade de serem úteis.

As bibliotecas escolares procuram envolver-se em concursos, intercâmbios, sessões e actividades diversas, sujeitas a avaliações estatísticas frias em plataformas digitais, tudo às vezes mais formal do que funcional, mais parecendo do que sendo.

Por mim, prefiro aquelas onde nos sentimos bem, fazendo bem o que ali nos propomos fazer. E isso é mais de viver e testemunhar do que de aferir em estatísticas mais ou menos artificiais e tendencialmente caseiras.

Têm a sorte, que devia ser um direito exercido, os que podem usufruir de bibliotecas geridas e cuidadas por equipas de pessoas como as da ESCA, que, não por acaso, têm a «casa» quase sempre cheia.

Com reconhecimento sentido escrevi este texto - Obrigado. 

Nota: A fim de não colidir com o direito à reserva de imagem de quaisquer utilizadores, optou-se por fotos que apenas documentam os espaços e o mobiliário. Uma tal restrição não se aplica, naturalmente, aos membros da equipa encarregada da biblioteca, pelo que, com muito gosto, se publicará alguma foto em que em que figurem, logo que seja disponibilizada.

José Batista d'Ascenção

Equívocos da chamada «educação para alunos com necessidades educativas especiais»

Artigo intitulado «Para acabar de vez com a educação especial ou o paradigma da anticiência e do fundamentalismo» da autoria de Luís de Miranda Correia, professor catedrático emérito da Universidade do Minho, na página 30 da versão impressa do jornal «Público»

Vale a pena ler. Muito do que se tem feito nas escolas e o que se tem propalado na impressa, inclusive de forma regular nas páginas do mesmo jornal, brada aos céus e, pelos vistos, a legislação que se prepara sobre a matéria vai na pior das direcções.

Trancrevo:

«A crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.»

(…)

O …«conceito de inclusão, no documento do ME, com a concordância do CNE, (…) é entendido como um movimento para fundir os dois tipos de educação (regular e especial), inserindo todas as crianças com NEE nas classes regulares (inclusão total). O que não foi entendido (…) é que a investigação mais recente tem denunciado este posicionamento como “muito pouco sensato”.»

(…)

«Um outro erro de lesa-pátria, em termos científicos, é a assunção de que a descategorização promove equidade educacional. De forma alguma. (…) Não é possível discutir seja o que for, sem se ter uma denominação para designar as características específicas a merecerem a nossa atenção, neste caso dos alunos com NEE, por parte de professores, outros agentes educativos e pais. O movimento na direção da exclusão da descategorização não passa de uma “verborreia” pós-moderna, sendo, segundo os estudos mais recentes, um indicador típico de regressão e nunca um indício de progresso científico.»

(…)

E introduz «níveis de atendimento para “todos os alunos” (leia-se alunos que, segundo esta nova legislação, frequentarão a tempo inteiro as classes regulares, salvo raríssimas exceções), baseados em modelos de tipologia multinível cuja familiaridade educacional é desconhecida pela maioria dos docentes, quer do ensino regular, quer da educação especial, quer ainda da maioria de outros agentes educativos, e cuja investigação ainda não é conclusiva quanto à sua validade. Contudo, se o documento do ME for ratificado, pese embora a “imaginativa formação” de meia dúzia de horas com que (…), a nível nacional, [se] anda a presentear os professores, o conceito de inclusão (escola inclusiva) continuará a ser confundido com o conceito de “escola para todos”, a “classificação por categorias” passará a “classificação por níveis” e o processo que, em princípio, poderia levar a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE, passará a ser uma dor de cabeça para professores e pais e, porventura, uma via de maior insucesso para estes alunos.»

Ou seja: usam-se e sofrem os alunos com NEE, prejudicam-se os alunos do ensino regular e metem-se os professores deste modo de ensino numa alhada em que não foram tidos nem achados.

Como é possível?

José Batista d’Ascenção

Quem decide o que ensinar em matéria de biologia e geologia no ensino secundário em Portugal?

O «corpo de delito»

Em décadas que levo como professor (sobretudo) do ensino secundário, nunca percebi exactamente quem e como, no ministério da educação, por sua ordem ou delegação, define os conteúdos que me cabe ensinar.

Os professores da (minha) área, desde que ingressei na profissão, que me lembre, nunca foram envolvidos em algum trabalho de análise sistemática, consistente e consequente sobre a matéria; e as opiniões/sugestões ou comunicações/queixas que emitiram acerca de problemas de leccionação esbarraram, em regra, em olímpica indiferença.

Desde meados da década de oitenta do século passado várias foram, no entanto, as mudanças de programas e de disciplinas (que chegaram a multiplicar-se por socorrismo, ecologia e noções básicas de saúde, para além de biologia, propriamente dita, e geologia), das respectivas cargas horárias semanais, bem como da sequenciação e articulação de conteúdos em cada programa e entre os vários do mesmo ano ou, verticalmente, ao longo do ciclo trienal do ensino secundário.

Os programas e as disciplinas, quando mudavam, mudavam porque sim, e raramente resolviam os problemas sentidos, ao mesmo tempo que criavam outros. Tais foram sempre as coisas que, em muitos professores, chegou a haver receio de apontar falhas nos programas porque isso parecia uma garantia de que essas dificuldades i(ri)am permanecer, acrescidas de outras, como se fora algum tipo de condenação…

Os programas em vigor nos 10º, 11º e 12º anos foram homologados em 2001, 2003, e 2004, respectivamente. Até hoje, o único que viu incidir sobre si alguma medida legal foi o de 12º ano, mas apenas e só sobre a carga horária atribuída, que, ao tempo do anterior ministro da educação, passou de sete horas semanais para os alunos para apenas cinco quatro [corrigido em 03/05/2018], sem, no entanto, se indicar qualquer redução nos conteúdos, o que dificulta muito o seu cumprimento.

Nos 10º e 11º anos, a componente de geologia é a mais coerente e a mais bem articulada dos respectivos programas, embora com falta de conteúdos, que deviam incluir, por exemplo, o estudo dos solos, por razões de economia (das pessoas e do país) e de ecologia e ambiente (os solos influenciam o tipo e qualidade da vegetação: da agricultura, das florestas, logo do ar, da paisagem…), assim como se devia aligeirar outras rubricas, por exemplo certas especificidades relacionadas com metamorfismo e magmatismo ou outras consideradas de menor relevância geral.

O programa de biologia de 10º ano é absolutamente extraordinário no pior sentido. Os conteúdos que, considerados isoladamente, são bonitos e interessantes, mesmo do ponto de vista dos alunos, são de uma vastidão e diversidade imensa, só comparável à fraca relação e articulação entre si. Este programa falha clamorosamente na sequenciação e relacionação das matérias, que interliga de forma puramente artificial, de tal modo que cada unidade didáctica não tem apoio na(s) anterior(es) nem se continua ou aprofunda na(s) seguinte(s). A agravar o problema soma-se a indefinição do que realmente deve ser leccionado, porque qualquer aprofundamento vem com a recomendação específica «a evitar», restando apenas o que é ligeiro, genérico e vago para «enfatizar». Os manuais existentes estão de acordo com estas recomendações e por isso não facilitam o estudo, mormente em exercícios que parecem destinados a alunos sem neurónios… A pobreza destes auxiliares de trabalho é confrangedora e acarreta depois violenta punição nos exames nacionais, os quais, frequentemente, ignoram ou contrariam o que os programas estipulam. Não fossem as aulas práticas que se vão fazendo e o gosto dos alunos pela disciplina poderia reduzir-se à aversão mais profunda. Felizmente, o programa de biologia de 11º ano é muito melhor, mas não resolve o choque dos alunos no ano anterior nem os poupa ao embate subsequente da prestação em exame.

Porque é que aquele programa se mantém? A resposta é um mistério persistente, que nem o ministério da educação esclarece, nem os professores, nem as associações que, de algum modo, os representam (a Ordem dos Biólogos e a Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia) questionam publicamente. Repare-se que, na área de ciências, no tempo de Nuno Crato, os programas de matemática foram (bem ou mal) alterados, e em física e química foram definidas novas «metas curriculares», mas nos programas de biologia e geologia ninguém ousou mexer.

Será porque os responsáveis entendem que está tudo bem? E que não há nada a dizer sobre a matéria?

O silêncio durará até quando? 

José Batista d’Ascenção

Eis-nos na recta final do ano lectivo

Fonte da imagem

Muitos dos jovens do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário estão com vontade de retomar a escola, depois do interregno da Páscoa. E os seus pais estarão ansiosos por isso. Ideal seria que idêntica vontade animasse os alunos para voltarem às aulas e ao esforço do estudo, mas não se pode pedir tudo. E, se bem me lembro, no meu tempo, já o fim das férias era vivido com tristeza. Então, para muitos estudantes, a escola desagradava em todos os aspectos. Outros tempos. 

Estas semanas que faltam até meio de Junho são um saltinho, ou, em linguagem de professor, cujos discípulos vão a exame, uma corrida contra o tempo. E para os alunos nessas condições um aproximar de obstáculos a ultrapassar com ansiedade. Para os pais, a proximidade crescente de momentos decisivos para o futuro dos filhos. Todos estão na expectativa. Alguns estudantes muito diligentes, outros procrastinando quanto possível, vulgo «empurrar com a barriga para a frente», e outros ainda desacreditando de si, porventura odiando professores, livros e escola e o mais que seja… Mas todos os jovens estão na escola, e ainda bem.

Quando aos exames são coisa que sempre houve (e há, mesmo quando parece que não…), uns bem feitos e outros não, com alunos bem preparados e outros assim-assim e outros nem assim-assim nem lá perto.

Seja como for, a escola é um privilégio que devíamos, pelo menos os adultos, viver com grande júbilo e não menor aplicação. Aprender é um direito e é preciso ensinar bem. Gostar de aprender devia ser um desejo, mais que uma obrigação, mas é da natureza das crianças não o perceber, pelo menos de modo universal. Maior, por isso, é o dever estrito e a responsabilidade dos professores e a obrigação dos pais. Aos primeiros compete cumprir, com o entusiasmo possível, a nobre missão docente e aos segundos cabe acompanhar os seu filhos e facilitar a tarefa dos professores e colaborar com eles. Não pode haver cidadania democrática se não houver carinho pela escola e zelo pela sua função. E (n)o futuro depende(mos) disso.

Em livrinho que muito prezo (1) há logo na introdução um parágrafo que reza assim: «O tempo que estamos a viver alarga o fosso entre os que estudam e, assim, aspiram e conquistam o direito à cidadania, e os outros, os que não vêem qualquer interesse no estudo. Em complemento da sua nobre missão de ensinar, o professor deve fazer sentir esta realidade aos seus alunos, em especial aos mais desprotegidos e atingidos pela exclusão social que grassa em tantas escolas marcadas pela suburbanidade crescente que caracteriza as sociedades desenvolvimentistas. Transmitir esta mensagem aos jovens é um dever moral dos professores, essencial na luta contra o insucesso escolar e pelo direito a uma condição humana da maior dignidade. Não é fácil, mas não é impossível esta tarefa. É bom lembrar que cidadania e conhecimento são indissociáveis e, assim, este tem forçosamente de ser democrático.»

Com a leitura deste parágrafo aos meus alunos conto iniciar as aulas do 3º período.

(1) Galopim de Carvalho, A. M. (2017). «O Avô e os Netos Falam de Geologia». Ancora editora.

José Batista d’Ascenção