Melhorar o funcionamento das escolas e ocupar os alunos em tempo de férias

Menos produtivas do que deviam, pelas razões conhecidas, as aulas chegaram ao fim ou estão prestes a terminar. Exceptuando os alunos que vão fazer (alguns) exames, para a maior parte (e mesmo para esses) aproxima-se um longo período de férias. São as férias grandes, que muitas opiniões consideram demasiado grandes. E são. Mas, alargar o calendário de aulas, face às nossas condições climatéricas e ao modo como nos organizamos, não seria muito avisado.

Para os jovens e para as famílias é um problema. Minorá-lo devia fazer parte das preocupações do Ministério da Educação. Como o ensino público não sabe bem o que quer (a despeito da formulação de boas intenções e da enunciação nítida de princípios básicos que consta de alguns documentos legais), muito por causa do vasto entulho “filosófico-discursivo” de leigos e especialistas, seria ideal que, gozando de verdadeira autonomia, cada escola e cada comunidade educativa pudessem aclarar (em linguagem simples, exacta e sucinta) as suas metodologias preferenciais e preferidas, de modo a facultar a encarregados de educação e a alunos do ensino secundário as opções pretendidas entre escolas e currículos. A amálgama em que funcionamos tem o efeito prático de uma roleta (não isenta de vício) que frustra muitos e dá prazer a (relativamente) poucos (normalmente os que podem). Ou seja: a escola frequentemente desagrada e repele, em vez de atrair.

Por outro lado, os estabelecimentos de ensino, mais do que matraquear burocracia, deviam disponibilizar os seus espaços e instalações nos períodos não lectivos para diversas actividades ou projectos não dependentes dos docentes, como os dos Centros Ciência Viva e de outras organizações (culturais, desportivas, de lazer, de saúde, de ecologia, de solidariedade…) capazes de ocuparem as crianças e os jovens em experiências estimulantes e formativas.

Esperar que os professores, enquanto professores, substituam os pais (que muitos deles também são) é que não é possível. Nem desejável.

José Batista d’Ascenção

Acerca da duração do ano lectivo em Portugal

Existe no nosso país a ideia de que são poucos os dias de aulas de cada ano lectivo (e de que os professores trabalham, vulgarmente, pouco). Não é por acaso. Se é razoável e justo é outra matéria.

O número de aulas por dia e por semana, visto na perspectiva dos alunos não parece pouco nem pequeno. Na minha também não. E é de todo improdutivo que crianças e jovens entrem às 08.20 h da manhã e acabem às 13.20 h. Ou que iniciem uma tarde de aulas às 13.30 h e a terminem às 18.30 h. Fora os dias em que têm aulas de manhã e de tarde. Creio que em poucas profissões de adultos (legalmente reguladas) se trabalha(rá) num tal regime, no país.

Carga horária total em horas da escolaridade obrigatória. (*)

Como obter rendimento, então?

Um dos motivos (reais) por que se quer alargar o calendário de aulas prende-se com a necessidade que os pais sentem de que alguém se ocupe dos seus filhos. É compreensível. Mas, exigir dos professores aquilo para que eles não servem e não reclamar a disponibilidade das instalações escolares para o que muito bem poderiam servir, para além das aulas, é uma pena: porque perdem todos.

Habitualmente, recorre-se à comparação com o que se passa noutros países situados (mais) a Norte… Contudo, não se atenta em que, quando a temperatura se eleva a 35ºC ou mais, não é simplesmente possível que 28 alunos e o professor encafuados numa sala de aulas, que computador e projector ligados aquecem ainda mais, realizem qualquer trabalho útil. E, nas escolas que têm algum sistema de ar forçado, se o mesmo fosse ligado, não havia capacidade financeira para pagar a conta de energia no final do mês, descontando eventuais crises de alergias e outros problemas respiratórios em não poucos casos…

Impressiona, por isso, que não se tomem em conta “pormaiores” tão básicos quando se reclama o que parece linear, mas que é inviável. E que seria facilmente resolvível com outra organização e outros objectivos.

Tanto mais que o trabalho voluntário dignifica qualquer um.

José Batista d’Ascenção

(*) In: https://www.ffms.pt/FileDownload/34bcf694-4883-41ee-ad4b-6a77786c0c29/os-tempos-na-escola (pg. 25/75 ou 29 na numeração do documento)

Planos de recuperação de aprendizagens - quantos?

Este ano lectivo e o anterior foram muito perturbados pela interrupção das aulas presenciais e pela ilusão da eficácia do ensino à distância.

Nas disciplinas de biologia e geologia (do ensino secundário), a componente laboratorial, mesmo com as insuficiências habituais, ficou comprometida em prejuízo dos alunos.

Assim mesmo, a perda destas e de outras aprendizagens tem consequências dramáticas? Em minha opinião, não.

Pior do que as falhas havidas, que são reais, são os problemas estruturais crónicos e endémicos do sistema de ensino, que vamos camuflando com remendos sobre remendos e compondo com estatísticas de trazer por casa, quais “cancros” tratados com improvisos e mezinhas de eficiência nula. Tantos são, e entre eles:

- programas mal concebidos, já desactualizados antes ainda de entrarem em vigor, há duas décadas ou quase. Como o de 10ºano, na parte de biologia. Não se percebe porque é que ninguém quer mexer naquela relíquia…;

- a falta de prioridade a conteúdos lectivos determinantes para a compreensão do mundo, da vida e da história. Não são poucas as escolas em que tudo parece ser mais importante do que a aprendizagem que devia ter lugar nas salas de aula;

- o reconhecimento da imprescindibilidade de normas claras e universais de disciplina e de serenidade nas escolas;

- a sobrecarga de actividades burocráticas dos professores, cuja função devia (con)centrar-se nas tarefas de ensinar alunos (vejam-se as longas ordens de trabalhos das convocatórias dos conselhos de turma e a “língua de pau” dos extensos conteúdos das respectivas actas);

- as enchentes de «mails» das mais diversas proveniências (direcções, serviços do ministério, centros de formação, editoras, encarregados de educação; alunos, etc.), todos os dias úteis, sábados, domingos e feriados, a qualquer hora do dia ou da noite, como se os professores não tivessem mais que fazer;

- o descrédito das avaliações dos alunos, dos professores e do funcionamento das escolas;

- o vazio de conteúdo (e de orientações concretas e úteis) das «aprendizagens essenciais» em documentos distintos dos velhos programas, surgidas tarde e mal, quando, muito bem redigidas e articuladas,  deviam integrar programas novos;

- a concepção de exames para os quais o cumprimento estrito do programa (de biologia e geologia) não prepara(ria) convenientemente os alunos;

Etc.

Não precisamos de planos de recuperação sucessivos e sobrepostos, mais formais que funcionais. Bastariam condições mínimas que não esgotassem energias e recursos nem matassem o gosto de trabalhar.

José Batista d’Ascenção

«A biodiversidade e nós»

Pergunta o Prof. Jorge Paiva (hoje, no jornal «Público», páginas 46-47 da versão impressa):

«Será que estamos a evoluir para uma nova espécie de Homo com a comida industrializada»?

E esclarece, essa e outras questões.

«A alimentação industrializada está a reduzir as espécies que comemos.

Inconscientemente, pode julgar-se que não é necessário preocuparmo-nos com a preservação de todas as espécies, mas apenas com aquelas que nos são úteis. Há muitos exemplos que nos obrigam a actuar no sentido de preservar todas as espécies indistintamente.»

Afixado por: José Batista d'Ascenção

A propósito de “rankings”

No jornal Público de hoje, o seu director, Manuel Carvalho, escreve, a propósito dos “rankings”: «O que estes resultados nos mostram ao longo de 20 anos é que a distância entre a qualidade do ensino dos filhos das famílias mais ricas e a do que é ministrado à generalidade das crianças e jovens está a aumentar.»

Para além da natural exigência de que as escolas ensinem bem os alunos, que é para isso que elas deviam servir, que tal a política dos governos ter por objectivos criteriosos aumentar a capacidade económica do país e diminuir o número de pobres e o grau de pobreza das famílias sem posses?

A não ser assim, e se as escolas não forem espaços de disciplina e de um mínimo de entusiasmo, não há pedagogia de efeito universal que (nos) salve, embora possamos sempre compor umas estatísticas “suavizadas”.

José Batista d’Ascenção

(I)Lógica dos programas e dificuldades na aprendizagem

Exemplo da disciplina de biologia de 10º ano

As unidades programáticas de biologia de 10ºano, além de falhas de actualização científica, algumas já notórias à data da sua homologação, em Setembro de 2001, e da falta de definição e de concretização de várias das suas rubricas, por muito que o professor “navegue” entre o que se manda «enfatizar» e «evitar», numa espécie de “nevoeiro” conceptual que a formulação de «aprendizagens essenciais» (em Agosto de 2018) não dissipou minimamente, sofrem ainda de grande artificialismo e arbitrariedade casuística no que devia ter forte e fluida articulação. Ou seja, falham também na pedagogia.

A unidade um (que se segue à unidade zero) tem por linha definidora a «obtenção de matéria». Ali cabem os sistemas membranares das células, os fenómenos das (mais variadas) digestões e a fotossíntese. Não é pouco nem restrito nem bem inter-relacionado. Engole-se.

A unidade dois, sob o tema «distribuição de matéria», alberga o transporte/circulação de fluidos nas plantas e na imensa variedade dos animais. É suposto que os alunos se interessam e motivam por aqueles processos fisiológicos e se inteiram de não poucas das suas minudências e correlações. Não se pode dizer que as propostas pequem por falta de ilusória ambição. Recordo-me de que apenas estudei transporte nas plantas no segundo ano da faculdade…

Na unidade três, o tema é a «transformação e utilização de energia pelos seres vivos». Aqui cabem as fermentações (alcoólica e láctica), em quaisquer seres vivos em que ocorram, e a respiração aeróbia. Na segunda rubrica desta unidade manda-se abordar as «trocas gasosas em seres multicelulares» (em plantas e animais). Como se a fotossíntese, dada na unidade um, não fosse (também) um processo notável de troca de gases: consumo de dióxido de carbono (CO2) e libertação de oxigénio (O2). Ou como se a ascensão de água nas plantas, tratada na unidade dois, não fosse essencialmente uma consequência da transpiração nas folhas, em que as plantas libertam por evaporação mais de 99% da água que absorvem pelas raízes.

A extensa quarta unidade, intitulada «regulação nos seres vivos» (animais e plantas), foi drasticamente podada pela publicação das «aprendizagens essenciais», o que reduziu o programa, e ainda bem, mas deixou-se o «impulso nervoso» sob a recomendação de ser abordado em relação com os transportes através da membrana, da unidade um.

Que coerência tem um programa assim? Que lógica poderá fazer na cabeça dos jovens alunos? A articulação harmoniosa de todos estes conteúdos pode ocorrer na mente de quem já sabe as matérias (em biologia, todos os assuntos podem ser relacionados com quaisquer outros) mas o mesmo não é válido para os alunos.

Sobram, então, algumas perguntas simples: porque se elaborou um programa como este? E, principalmente, porque não se muda (e dura há tanto tempo)? Ainda agora se vão adoptar novos manuais seguindo estes arcaísmos programáticos.

Respondam as capelinhas que decidem por nós. Clareza precisa-se. E não apenas.

José Batista d’Ascenção

Pedagogias novas que são velhas – o exemplo da «gamificação»

Tendo-me chegado pelos CTT dois «packs» de manuais e materiais inerentes (de 7º ano), que agora se chamam «projetos», com vista à adopção para o próximo ano lectivo e seguintes, impressiona-me a quantidade de instrumentos, na sua abrangência, profundidade, variedade e completude. Os colegas autores realizam um trabalho que se me afigura violentamente exigente.

A nível do 10º ano de escolaridade, face aos programas (de biologia e geologia) existentes, e ao tipo de exames nacionais que têm sido feitos, outras dificuldades se me deparam, as quais não abordarei aqui, porque são extensas e também  porque (ainda?) não tenho em mão as  novas propostas (em papel) dos ditos «projectos».

Num dos «packs» recebidos, detive-me numa parte que baptizaram de «gamificação». O conceito, que explora a importância do jogo em pedagogia, está na moda. Será uma inovação?

Lembrei-me do livrinho «Da Educação», de Almeida Garret, impresso em 1829 (fac-símile editado pelo jornal «PÚBLICO»), e fui reler, nas páginas 76-77: «Não sou grande apaixonado por um methodo de ensino que tem prevalecido pela Europa e que tanto recomendou Madame de Genlis – fallo do ensino primario por meio de brincos e bonitos. Digo que não sou apaixonado do excesso a que se tem levado, porque usado com moderação e prudencia, póde ter bons resultados.»

Partilho da opinião. Quem está no activo (leia-se: os professores que dão aulas) esfalfa-se  no uso de metodologias salvíficas que (supostamente) vão ao encontro da motivação das crianças, e que,  no final, (nos) fazem passar frustrantemente ao lado. Depois, em vez de reconhecermos que falhámos, tendemos a gabar as opções tomadas e infla(ciona)mos as classificações para compor estatísticas (amiúde caseirinhas).

Que importam lá constatações como esta: «Com base nos resultados do PISA de 2018, as reformas do ensino e o aumento da despesa na educação não garantiram “uma melhoria real nos níveis de desempenho dos estudantes” nos últimos 20 anos sem covid-19.» [in: jornal «Público» de 05 de Abril de 2021, pg 14. Últimas linhas do artigo intitulado «Professores prioritários para vacina em dois terços dos países da OCDE», da autoria de Ana Dias Cordeiro.]

Como as crianças não nascem estragadas, e como o conhecimento tem beleza intrínseca, creio que continuamos a “nadar” na educação e ensino de meninas e meninos, que eu admito que, com demasiada frequência, talvez achem os adultos bastante… infantis.

José Batista d’Ascenção