“Auto-avaliação” – Um mito com consequências

O primeiro período lectivo aproxima-se do fim. Mais uma vez, em tantas escolas do nosso país, às últimas aulas de cada disciplina há-de corresponder o sumário: “auto-avaliação”.

Por força do hábito, novamente vou deixar os alunos mais ou menos embaraçados, não porque escreva aquele sumário, mas porque fico absolutamente calado, face aos que queiram “auto-avaliar-se”. E aos que pretendem que me pronuncie refiro que o conceito “auto-avaliação” significa: avaliação do próprio pelo próprio. Se insistem, opto por perguntar quais são os elementos que eles mais valorizam na avaliação. Ao que invariavelmente respondem: os testes! A seguir pergunto-lhes quem fez as perguntas dos testes e as respectivas cotações, e eles respondem: o professor! Após o que faço mais uma pergunta: quem corrige e atribui a pontuação às respostas? De novo me respondem: o professor!

Nesta altura já alguns deixam escapar que a “auto-avaliação” é ilusória, que não existe realmente… Então, se o ensejo o permite, pergunto-lhes se acham que alguém deve ser juiz em causa própria, isto é, se é com avaliação, juízos e decisões dos interessados que se conseguem condições de objectividade, de imparcialidade e de isenção, de que dependem o rigor e a equidade.

Se houver espanto ou incredulidade, pergunto-lhes se acham que as provas desportivas dispensam os árbitros e se, na falta inesperada do juiz da partida, pode recorrer-se a um membro suplente de qualquer das equipas para dirigir o jogo…

Aqui chegados, normalmente a plateia está rendida, e podemos ir mais longe. Passamos por isso a considerar certos papéis de alunos e professores, para chegarmos à conclusão, mais ou menos consensual, de que se o aluno está a aprender é porque ainda não sabe (o que precisa que lhe ensinem) e portanto não deve, nem devia poder, pronunciar-se sobre o seu grau de conhecimentos, nas matérias específicas em que é aprendiz. A avaliação de conteúdos surge assim como competência de execução criteriosa, muitas vezes difícil e mesmo dolorosa, cuja responsabilidade (ou ónus?...) deve recair exclusivamente sobre os professores.

Então, falta apenas acrescentar que, definidas claramente as funções de professores e alunos, a estes assiste o direito de conhecerem com exactidão o tipo de conteúdos e objectivos de cada disciplina, bem como os critérios de avaliação a que estão sujeitos. Devem igualmente usufruir do direito de reclamação sobre as classificações que lhes são atribuídas, mediante fundamentação apresentada pelos encarregados de educação, como já acontece.

Para os alunos basta. Com eles facilmente me tenho entendido. Gostaria era de perguntar a quem superintende a Educação no meu país e aos que se arrogam a capacidade de definir as grandes linhas filosóficas e pedagógicas do ensino, até quando é que os professores vão poder continuar a provocar desconforto e contrariedade em certos alunos, às vezes criancinhas do primeiro ciclo do ensino básico!, obrigando-os a pronunciarem-se sobre a classificação de que se acham merecedores…

Nota: Este texto foi publicado exactamente assim no jornal “Público” de 22 de Novembro de 2002, na página 5. Porque nem as circunstâncias se alteraram (para melhor) nem eu deixei de pensar o que pensava, decidi (re)publicá-lo aqui.

José Batista d’Ascenção

"O monstro é o Ministério da Educação"

"A ninguém há de passar pela cabeça que melhores resultados se conseguem com menos trabalho, menos autonomia das escolas e dos professores, menos dedicação, menos exigência e menos desperdício no sistema educativo. O monstro – e o complexo de pedagogos, técnicos e pessoas que há muitos anos não põem o pé numa escola e escrevem textos ilegíveis – nunca aceitou como boas nem a experiência nem as recomendações de professores. Como resposta, prepara-se para manejar as estatísticas a fim de acabar com as retenções, em vez de insistir na preparação dos alunos para enfrentar o destino e escolherem o seu caminho."

Não é heresia minha. Escreveu-o Francisco José Viegas. Aqui.

Disciplinas bienais do ensino secundário e pedagogias degeneradas

A despeito do discurso formal e oficial, seja pela positiva, seja pela negativa, a realidade das escolas escapa em grande parte ao que fica nos registos escritos e, não raro, tão mais profundamente quanto mais assertiva é a redacção de actas e relatórios… É algo difusamente consensual, que muitos só afirmam em privado e talvez por isso funcione (tão bem!) como segredo universalmente partilhado.

O assunto deste texto é o que passou a fazer regra em muitas escolas em matéria de avaliação no segundo ano da leccionação das disciplinas bienais: algumas pessoas, sobretudo pais de alunos e professores (do ensino secundário!), particularmente quando eles próprios são pais de alunos, não querem, nem ao jeito nem à força, que no décimo primeiro ano se exija aos alunos que tenham presente e possam ser chamados a responder sobre matéria do ano anterior da disciplina (que por alguma razão é bienal), porque dizem - pasme-se! - que os alunos já foram classificados nessa matéria. Como se o saber se pudesse ou devesse fazer para despejar num dado teste de avaliação, numa dada data, e depois já pudesse seguir para as profundas do esquecimento e da indiferença, uma vez que… já foi testado (por vezes na sequência de barrigadas de estudo pontuais). Ou seja, não se aprende para se saber (e ficar a saber), mesmo o que é basilar, genérico e fundamental, mas para ultrapassar obstáculos que possam atrapalhar a obtenção de um salvo-conduto rumo ao curso pretendido. A este curioso efeito não é alheio o facto de (ainda) se (continuar a) lutar à centésima para a entrada em certos cursos do ensino superior, como os de medicina. A perversidade da situação torna-se mais acentuada pelo facto de aquela luta se resumir a uma minoria de alunos, porquanto a generalidade deles não aspira, por não poder nem querer, ao ensino médico universitário.

Chegámos aqui

Além de triste, dado que protagonizada principalmente (!) por professores, esta situação bizarra configura um atentado a qualquer noção de pedagogia digna do nome, ao mesmo tempo que empurra os docentes para uma situação em que eles próprios não merecem o respeito… deles mesmos, quanto mais de terceiros. E é também profundamente doloroso, porque alguns desses professores supõem que assim ficam mais próximos (mais amigos?…) dos alunos, quando o mais provável é que eles os desprezem, tanto quanto desprezam a importância do que esses professores lhes ensina(ra)m (ou deviam ter efectivamente ensinado) e a necessidade (e a conveniência e o dever) de que seja, a todo o momento, se for oportuno ou necessário, (re)avaliar.

Aspectos como este passam ao lado do ministério da educação e das inspecções realizadas nas escolas, ocupados que estão com motivos algo etéreos e, sobretudo, com estatísticas que revelem… sucesso.

E no entanto, nas escolas onde tais práticas ainda não conseguiram penetrar, porque há professores que o não admitem, os dados de sucesso verdadeiro, sejam quais forem os “rankings” que se fizerem, são públicos e notórios. Refiro-me, em concreto, ao que se passa no domínio das disciplinas de biologia/geologia na Escola Secundária José Falcão e na Escola Secundária Infanta D. Maria, ambas em Coimbra. Àquelas Escolas, e em particular aos (meus colegas) professores de biologia e geologia que lá trabalham, os meus parabéns.

José Batista d’Ascenção

Indisciplina na Escola

Em artigo na página 46 do jornal “Público” de hoje, Santana Castilho, escreve: …”durante o ano lectivo de 2015/16, registaram[-se] 5051 ocorrências do foro criminal nas escolas portuguesas, isto é, 500 por mês, em média. No ano anterior haviam sido registadas 3930”. E sublinha que “não se trata de incidentes disciplinares”, antes foram “ocorrências que caem sob a alçada do Código Penal”. A somar, “a PSP teve ainda que intervir em mais 2001 situações de outro tipo”.

E continua: “Aquando de casos mais graves de violência em meio escolar, verifica-se, por parte das autoridades respectivas, uma propensão para dissimular os acontecimentos”, anotando mais adiante, …“a indisciplina é hoje um dos maiores problemas, senão o maior, do sistema de ensino e (…) há uma evidente crise de autoridade na escola”. Porém, continuando a citar, “do ponto de vista interno, [há] falta de coragem para adoptar políticas adequadas à solução dos problemas”; o que existe materializa-se “numa lei inadequada que introduziu no processo disciplinar o método processual penal, com (…) prazos, audições e garantias pedagógicas desadequadas,” o que permite “a proliferação de pequenos marginais”; e, “do ponto de vista externo, [há] crescente demissão dos pais para imporem a disciplina aos filhos.”

(…)

E prossegue: “Os alunos indisciplinados criam problemas graves, que perturbam a vida da comunidade. A escola deve fazer o possível para os ajudar. Mas antes tem a obrigação de proteger os outros e não permitir que os primeiros lhes tornem a vida impossível.” [E a aprendizagem, realço eu…]

(…)

Se em casa não há meio de regular o carácter “intenso e até tumultuoso” das emoções dos jovens, “temos que dar instrumentos à escola para enfrentar o obstáculo.”

(…)

E termina, escrevendo: “Uma forma de ignorar o problema da indisciplina é não o assumir como coisa da sociedade e da escola e torná-lo coisa do professor, cuja função é mediar a aprendizagem dos alunos [eu preferiria dizer: “ensinar os alunos”] e não gerir conflitos provocados por comportamentos disruptivos. Tenhamos presente que essa função é constantemente secundarizada, quando não anulada, pela indisciplina e que grande parte do tempo lectivo é ocupada com a gestão de conflitos, quando devia ser usada com a gestão das aprendizagens”.

Uma análise objectiva e rigorosa, traduzida num diagnóstico realista que aponta para soluções que não podem deixar de ser possíveis tanto quanto são desejáveis.

Cadê, a coragem?

Parabéns e obrigado a Santana Castilho.

José Batista d’Ascenção

Quando uma aula corre bem…

Não há maior prémio para um professor do que sentir os alunos com vontade de aprender nas suas aulas. Ver um brilhozinho nos olhos de quem aprende, porque entendeu o que se pesquisa ou o que é exposto ou explicado e porque sente prazer em ter aprendido, dá a quem é professor uma satisfação sem igual. Porém, uma tal circunstância torna-se cada vez mais rara, não porque não haja quem queira saber mais e se esforce por isso, e tenha gosto no resultado desse esforço, mas porque é muito improvável que possa verificar-se numa mesma aula envolvendo a totalidade dos alunos presentes.

Mas não é impossível que aconteça, felizmente. Foi o caso de que beneficiei na manhã do passado dia 14 de Novembro, segunda-feira. Fazendo a introdução ao estudo da gravimetria numa turma de décimo ano, matéria em que nunca tinha conseguido a participação atenta e interessada de todos os alunos de uma mesma turma durante toda a aula, notei tão boa receptividade que, em tom humorístico, disse aos alunos que, se me pedissem muito, lhes explicava como Eratóstenes, sábio da Grécia Antiga, que viveu nos séculos III e II antes de Cristo, calculou de forma assaz elegante o perímetro e o raio da Terra. Com igual sentido de humor, responderam os alunos com um delicado e formal pedido de explicação, rematado com um distinto “por favor”.

Foi então que, sem projecção de imagens auxiliares (o projector tinha a lâmpada fundida…), só com caneta e quadro, relembrando pequenas noções básicas de geometria, esquematizando e dialogando com eles, encontrámos, com base no raciocínio de Eratóstenes, o valor (muito) aproximado do perímetro da Terra, depois o do seu raio, de seguida o seu volume e, por fim, dado o valor da massa, chegámos ao valor da densidade média da Terra. E o quadro encheu-se de esquemas e fórmulas de que eles não despregavam os olhos, nem a atenção, nem afrouxavam a colaboração, fazendo as contas, calculando e indicando os (sucessivos) resultados. Foi um contentamento. Perguntas dirigidas a uns e a outros, em nenhum caso detectei dúvidas. Que tinham percebido, porque é fácil, disseram. Quis saber se também achavam interessante e bonito. Pois claro que achavam, voltaram a dizer. Agradeci-lhes e felicitei-os.

Tenho que confessar, porém, que a turma estava em desdobramento, metade desde as 08.20 horas até meio da manhã e a outra metade do meio da manhã até às 13.15 horas. Assim mesmo, e uma vez que no segundo turno a reacção e os resultados foram idênticos aos do primeiro, o prazer foi imaculado naquela manhã, que passou sem que se notasse o tempo. Aconteceu e eu fui testemunha vivencial. Por ser verdade, sob palavra de honra, e sem qualquer presunção ou bazófia, aqui se regista.

Nesse dia, o almoço, uma comida banal e de recurso, soube-me particularmente bem e no resto da tarde não dei pelo cansaço habitual.

Aos meus alunos do 10º E reafirmo felicitações e agradecimento.

José Batista d’Ascenção

CONVERSAS À VOLTA DE... SER PROFESSOR. Texto gentilmente cedido pelo Professor Galopim de Carvalho que muito se agradece

Évora, 15 de Novembro de 2016

Na Associação de Solidariedade Social dos Professores

Nos domínios do conhecimento em que me permito dar o meu testemunho e a minha opinião, posso afirmar - quem, a nível político, tem decidido sobre o maior ou menor interesse das matérias curriculares referentes à disciplina de Geologia, mostrou desconhecer a real importância deste domínio como motor de desenvolvimento e bem-estar, mas também como componente da formação cultural dos portugueses. Desconheço o que se passa noutras disciplinas, mas presumo que há pontos comuns com as considerações que aqui vos deixo.

Como é público, insisto em afirmar que, no panorama das nossas escolas, e com as sempre necessárias e honrosas excepções, a disciplina sobre a qual me permito opinar limita-se a um conjunto de matérias desarticuladas e desinseridas de um contexto unificador, tidas por desinteressantes e, até, fastidiosas. São muitos os professores mal habilitados que as debitam sem entusiasmo, por dever de ofício. São muitos os que, sem capacidade crítica, seguem o estereotipado e igualmente acrítico manual adoptado, que o aluno decora por obrigação de um programa de mérito discutível, e que lança no caixote do esquecimento, passado que foi o exame final.

Tem sido este o quadro nas nossas escolas, onde a Geologia sempre foi subalternizada. Foi este o quadro em que cresceram e se formaram a imensa maioria das mulheres e dos homens que hoje temos na política, na administração, nas empresas, no ensino, na cultura, na comunicação social, no cidadão comum.

É preciso e urgente olhar para esta realidade que se vive nas nossas escolas. É preciso e urgente que o Ministério da Educação chame a si meia dúzia de professores desta disciplina capazes de proceder à necessária e profunda revisão de tudo o que se relacione com o ensino desta área curricular, a começar nos programas, passando pelos livros e outros manuais adoptados (que envolvem interesses instalados), pela formulação dos questionários nos chamados pontos de exame sem esquecer a necessária e conveniente formação dos respectivos professores.

Sempre disse e insisto em dizer que o professor deve saber muito, mas muito mais do que o estipulado no programa da disciplina que deve ter, por missão, ensinar. Não pode, de maneira nenhuma, ser um mero transmissor das noções, tantas vezes, insisto em dizer, estereotipadas e acríticas dos manuais de ensino.

E esse muito mais está na abrangência dos seus conhecimentos, não necessariamente especializados ou de ponta (indispensáveis no ensino superior), mas ao nível de uma sólida cultura científica e humanística. E isso vem de trás, da formação cívica que adquiriu, do modo como passou pela escola, pela universidade e do proveito que tirou desse privilégio, numa sociedade plena de desigualdades como tem sido a nossa. Mas esses conhecimentos, todos sabemos, estão ao seu alcance nas bibliotecas das escolas e, agora mais do que nunca, na inesgotável, imediata e acessível via “on line”. 

Para tal, os professores necessitam de tempo e, desgraçadamente, forçados a múltiplas tarefas paralelas do ensino, tempo é coisa que os professores não têm. Afigura-se-me pois que, para além de uma necessária e profunda revisão de tudo o que se relacione com o ensino desta área curricular (e, certamente, de outras), há que libertar os professores de, praticamente, todas as tarefas que não sejam as de ensinar.

É bom lembrar que cidadania e conhecimento são indissociáveis e, assim, este tem forçosamente de ser democrático. Em complemento da sua nobre missão de ensinar, o professor deve fazer sentir esta realidade aos seus alunos, em especial aos mais desprotegidos e atingidos pela exclusão social que grassa em tantas escolas marcadas pela suburbanidade crescente que caracteriza as sociedades desenvolvimentistas.

O sistema social e político dominante na sociedade capitalista continua a promover e alargar o fosso entre os que estudam, e assim aspiram e conquistam o direito à cidadania, e os outros. Transmitir esta mensagem aos jovens é um dever moral, essencial na luta contra o insucesso escolar e pelo direito a uma condição humana de maior dignidade. Não é fácil, mas não é impossível esta tarefa.

Há que saber ganhar a confiança dos alunos e, também, o seu afecto. Feliz do estudante que goste da convivência com o seu professor. Essa relação é decisiva na sua atitude face à escola e ao gosto de aprender. Duplamente feliz se esse professor estiver à altura do seu papel que, para além de educacional, é, sobretudo, social.

A. M. Galopim de Carvalho

A passo de caracol, as aulas, os testes, etc.

Atingimos aquela altura do período lectivo em que o cansaço começa a fazer-se sentir de modo mais intenso nos professores: a preparação das aulas, a elaboração de testes e, sobretudo, a sua correcção começam a fazer mossa. Faltam energia e paciência e sobra fadiga. Nota-se cada vez mais o envelhecimento do corpo docente. O número de tempos no horário, aprisionando os professores às escolas, é substancialmente maior nos tempos que correm, mesmo para os que já ultrapassaram 35 anos de serviço, do que quando se iniciaram na profissão: 22 tempos de 50 minutos, então, contra 27 tempos de 45 minutos agora. A isto acrescem as horas de reuniões por tudo e por nada: planificações, “articulações”, “supervisões”, avaliações intercalares, entre outras… As consequências são devastadoras. Os alunos, cada vez com maiores doses de energia indisciplinada, “educados” nas redes sociais, vêem os professores como velhos mais ou menos desactualizados, desacreditados, senão mesmo inúteis, formando deles uma imagem pouco favorável, que os pais, sem mão nos filhos, interiorizam e reflectem na sua relação com a escola e com os docentes, quem sabe se para se compensarem com o sentimento de que são cumpridores dos deveres de protecção parental. Da parte das estruturas do ministério, da inspecção escolar e dos centros de formação (em geral), os professores recebem a mesma ausência de identificação, de apreço, de apoio e de estímulo, o que os leva a viverem no limite da solidão que apenas partilham com os seus pares, quando o ambiente nas escolas o permite, o que ainda acontece em muitas, felizmente.

Daqui ao desalento é um passo. Ninguém ignora que grande parte dos professores frequenta o psiquiatra e se procura aguentar com ansiolíticos. E um número não pequeno fica em casa, devido a incapacidade por motivo de doença.

Não vale a pena iludir a realidade. Assim como não vale admitir que as crianças estão “estragadas” e, muito menos, que a “culpa” é delas. Mas que as famílias, e a educação que (não) dão aos filhos, e as escolas, e o ensino que (não) ministram, estão gravemente doentes, isso parece indiscutível. Sem o admitirmos não conseguiremos mudar nada. E não podemos deixar de melhorar alguma coisa. Muita coisa…

José Batista d’Ascenção

Sobre o orçamento para a educação

Ontem, depois das 20.00 horas, na SIC, em (curta) entrevista a Clara de Sousa, o senhor Ministro da Educação, a pergunta incisiva da jornalista sobre o facto de o orçamento para a educação em 2017 contemplar uma verba inferior ao que se gastou este ano, referiu que se está “a comparar o incomparável”. Segundo ele, o que é comparável é o que se orçamentou para 2016 com o que se prevê gastar no ano que vem. Ora, se o orçamento é para ser levado a sério, só é legítimo comparar o que efectivamente se gastou - e não o que se previu (mal?) que se ia gastar – com a despesa que se prevê que vai ser feita. Não há volta a dar: o que conta no ano que passou são os dados reais, de que (já) podemos dispor. E só pode ser com base neles que se deve considerar o orçamento do próximo ano.

Noutro passo, sobre outro assunto, o senhor ministro referiria ainda a “verdade" dele por oposição à “verdade" de um seu ex-secretário de estado. Incomoda, ouvir falar assim. Este não pode ser o discurso.

Não esteve bem, o senhor Ministro da Educação.

José Batista d’Ascenção

Termos (ainda) na “moda”: articulação e supervisão

Terríveis, os “modismos” na escola (mesmo que serôdios) continuam imparáveis a fazer vítimas: nos professores e, por consequência, nos alunos. Não obstante, “mais papistas que o papa”, são professores apaniguados os que mais se afadigam a pôr em prática e a disseminar a inferneira.

A articulação, ora vertical, ora horizontal (falta ainda a versão “plano inclinado”, para a qual se deixa aqui a dica) traduz-se em reuniões obrigatórias, mesmo que para nada, de preferência todas as semanas. Vamos ver se não haverá quem as proponha em regime diário…

A supervisão, vulgo professores (dois, por enquanto…) a “supervisionarem(-se)” na mesma sala de aula, tem que passar a ser prática (alargada, porque salvífica) ao jeito ou à força, mesmo que não dê (ou dê mau) resultado.

Será assim enquanto não surgirem outras ideias igualmente brilhantes. Então, quando as ondas passarem, por tédio ou indiferença, ninguém vai curar de saber que benefícios se obtiveram nem se avaliarão os prejuízos, nem, muito menos, se responsabilizará quem os causou.

Ensinar é que não está (nem vai ficar) na moda. E por isso ninguém se preocupa em que os professores tenham tão boas a preparação de base e a actualização contínua quanto as condições efectivas para poderem ensinar.

Mas, não se pode ter tudo, não é?

José Batista d’Ascenção

Os mega-agrupamentos de escolas são um erro

Tornados efectivos os mega-agrupamentos de escolas, e com alguns anos de experiência, podemos já aquilatar com dados reais alguns aspectos de (mais uma) experiência pedagógica:

- Poupa-se dinheiro?

- Motivam-se mais e melhor os professores e os alunos?

- E, sobretudo, a aprendizagem melhorou?

Não é líquido que a resposta seja sim à primeira daquelas perguntas e menos o será à segunda e à terceira.

Dados da própria Inspecção Geral da Educação e Ciência (IGEC) referentes a certo mega-agrupamento mostravam que, no ano seguinte à sua constituição, os resultados das suas principais escolas no ano anterior, que eram bons, tornaram-se maus. No segundo ano já havia uma melhoria, embora tímida e distante do que se conseguia antes de aquelas escolas terem sido agrupadas. Quanto estes resultados foram apresentados aos professores coordenadores para análise, perante a pergunta do líder da equipa inspectiva sobre o que significavam e o que se devia fazer, um “imprudente” professor sugeriu que, a serem indiscutíveis aqueles dados, o mais avisado seria… desfazer o agrupamento. A sugestão gelou a sala. Mas logo, prestimosas e solícitas, algumas vozes tentaram agradar aos membros da IGEC, salientando enfaticamente a tendência de melhoria dos dados do primeiro para o segundo ano, referindo o reforço do espírito de agrupamento, e sinergias, e articulação (muitas reuniões…), e outros conceitos típicos do discurso, nesta matéria. Ninguém referiu o prejuízo entretanto causado aos alunos, muito menos o desgaste dos professores e menos ainda o desejával apuramento da validade da opção pelos agrupamentos…

O que mostra a realidade? Qualquer mortal percebe que, havendo duas escolas de ciclos sucessivos “porta com porta”, como nos centros urbanos acontecia, a conveniência seria agrupá-las e é até difícil entender como puderam ter sido construídas indiferentemente uma da outra. Mas que sentido tem constituir artificialmente um mega-agrupamento de escolas que associa jardins de infância e escolas do primeiro ciclo (antigo ensino primário), de diferentes freguesias rurais, a uma escola secundária do miolo urbano, com que nunca tiveram qualquer relação, e em que as distâncias físicas entre estabelecimentos de ensino chegam a ser de 15 Km, servidas por estradas secundárias? Não sabemos todos que a direção deve ser tanto quanto possível de proximidade? Quantos pequenos (grandes) problemas ficam sem que ninguém responsável os verifique in loco e trate deles? E por que há-de condicionar-se uma (grande) escola do ensino secundário, para mais se ministra ensino regular e profissional, na sua vocação de captar qualquer aluno de qualquer localidade, das urbes, das periferias ou do interior, e obrigá-la a articulações mais ou menos artificiosas com territórios específicos que não se traduzem em benefícios concretos na aprendizagem dos alunos?

Outro aspecto digno de reflexão é o facto de, com boas intenções, se apelar à construção de um espírito de identidade dos agrupamentos, sobrepondo-o às referências próprias de cada escola, correndo o risco de descaracterizar cada uma delas para se obter uma amálgama indefinida com que é difícil alguém identificar-se genuinamente.

E um órgão que devia ser absolutamente fundamental nas escolas, como é o conselho pedagógico, ressente-se das condições referidas, com consequências nefastas: tende a transformar-se num fastidioso conselho… burocrático, onde muitas questões concretas de pedagogia, por vezes (muito) difíceis, mas também interessantes e até vibrantes deixam de ter oportunidade de análise.

E repare-se, uma tal modificação não foi pedida por alunos, nem por encarregados de educação nem pelos professores.
Quando vão avaliar-se com rigor as suas vantagens e desvantagens? E a quem agradecer as primeiras e responsabilizar pelas segundas?

José Batista d’Ascenção

Anos lectivos: três períodos ou dois semestres?

Em artigo publicado no jornal “Público” de 22 de Setembro, Filinto Lima reincide na ideia de que haveria vantagens em organizar os anos lectivos em dois semestres em vez dos três períodos como é desde sempre. As vantagens que refere derivam do facto de o terceiro período ser mais curto que os dois anteriores e, em alguns anos, quando a Páscoa é subida no calendário, se limitar a cinco ou seis semanas de aulas. Mas, uma tal organização do ano lectivo teria também inconvenientes. Desde logo, o primeiro momento formal de avaliação far-se-ia mais tarde, quatro e meio a cinco meses depois do início das aulas. Ora, nos (muitos) casos em que é preciso dar conhecimento aos encarregados de educação das dificuldades dos alunos e desenvolver estratégias de remediação, fazê-lo a meio do ano tornaria as coisas mais difíceis para alunos, professores e pais, já que ia acentuar-se a tendência para a irremediabilidade das situações mais problemáticas.

No que respeita ao funcionamento das escolas, em vez de se insistir em modificações que a alguns parecem virtuosas, talvez não fosse má ideia debatê-las em profundidade e auscultar, de forma alargada, os intervenientes directos: alunos com mais de 16 anos, encarregados de educação e professores. Não faltam exemplos de decisões tomadas como se viessem trazer grandes melhorias, como foi, por exemplo, a alteração da duração das aulas de 50 para 90 minutos, e que se revelaram tão contraproducentes quanto duradoiras (mesmo dando às escolas a possibilidade de alterar a duração do tempo lectivo, as distribuições curriculares e os hábitos instalados impedem, na prática, que se anule o erro cometido, de que, como é costume, não se conhecem os responsáveis). Essa medida, como tantas outras, também foi tomada sem que os intervenientes fossem tidos ou achados.

Preferível era que os directores das escolas se empenhassem no sentido de diminuir os tempos extra-lectivos a que os professores estão acorrentados nas escolas sem condições para fazer trabalho útil, ou as múltiplas comissões para funções esdrúxulas, assim como diversíssimas reuniões em que se discutem burocracias ridículas, que moem os professores e lhes retiram a energia de que tanto necessitam para preparar e dar as aulas, acompanhar alunos e elaborar e corrigir os elementos de avaliação. 

José Batista d’Ascenção

Libertar os professores de tarefas que não sejam ensinar

…”há que libertar os professores de, praticamente, todas as tarefas que não sejam as de ensinar.”

A frase é do Professor Galopim de Carvalho e está publicada em sítios como este e este.

Se quiséssemos que a Escola funcionasse e que os alunos aprendessem, aquela condição devia ser fundamental. Mas, na realidade, não é. Nem pouco mais ou menos. Nem se vê como possa vir a sê-lo.

Certo que as nossas condições sócio-psico-culturais são as que são e não são um bom ponto de partida. Quantos portugueses têm o hábito (leia-se “gosto”) de ler? Quantos poderiam ler correctamente, se momentaneamente o desejassem? Quantos podem fomentar a aprendizagem escolar dos filhos com a sua própria sabedoria, disponibilidade e riqueza cultural? Quantos meninos e jovens portugueses terão visitado um museu levados pelos seus pais? E quantos museus portugueses têm algum tipo de atenção a uma possível visita de crianças?...

Das condições materiais de tantas famílias, nem vale a pena falar…

O que podem as escolas e os professores fazer? Deviam poder muito. É sua obrigação fazerem muito. Mas é preciso dar-lhes algumas condições. Seguem-se alguns exemplos.

Os programas curriculares devem ser elaborados por quem saiba profundamente as matérias a leccionar. E, se possível, por quem tenha boa prática de ensino. Não deve ser o caso. Como exemplo, péssimo, aliás, pode-se referir o programa de biologia do 10º ano de escolaridade, que não tem qualquer lógica, nem sequência nem articulação. Mais parece ter sido feito para impedir que os alunos aprendam e que os professores consigam ensiná-los. E vigora há uma dúzia de anos. Porém, os professores nem reclamam muito (nada, a bem dizer), porquanto, muitos deles são de opinião que, sempre que os programas são mexidos, consegue-se sempre que fiquem (ainda) piores do que estavam.

A formação dos professores devia ser muito rigorosa, na sequência de exigente selecção de quem pode aceder à profissão e partindo de uma sólida preparação científica nos bancos das universidades. Depois é preciso actualização e aprofundamento ao longo de toda a vida profissional dos docentes. E essa formação só devia poder ser ministrada por quem reunisse indiscutível credibilidade científica e pedagógica, sendo que a segunda não pode existir sem a primeira. Ora, a chamada formação contínua dos professores está muito longe de os tornar melhores profissionais, porque em grande parte é um pró-forma, de que não poucos se vão afastando, agora que a progressão na carreira é uma miragem e acumular diplomas inúteis não desperta interesse. Não se pense que o que fica dito é exagero. No final do ano lectivo passado, alguns “centros de formação” mandaram que se fizesse um levantamento de necessidades junto dos professores, e houve os que, na área da biologia e da geologia, em meados de Junho, pediram formação em temas especificos como: Dinâmica das membranas biológicas e transportes transmembranares (aprofundamento e atualização); Evolução por simbiose: aparecimento da respiração e da fotossíntese na célula procariótica e na célula eucariótica; Aspectos novos da replicação do DNA, transcrição, processamento e síntese proteica; papel do RNA de transferência; chips de DNA; Engenharia genética; Práticas de micropropagação; Sismologia; Metamorfismo - recristalização, classificação de amostras de rochas; Cristalização de magmas; Tectónica de placas. 

Um mês depois chegava o plano de formação aprovado para o biénio 2016-2018 e, dos temas pedidos, consta(va)m dele… nenhuns.

Passou o Verão e em meados de Setembro começaram as aulas. Eis que chegou então, do (mesmo) centro de formação “o mapa síntese das temáticas/ações que constam dos Planos de Ação Estratégica dos Agrupamentos/Escolas associadas para o biénio 2016/2018”…, acerca dos quais, a primeira coisa que se pede é que “verifiquem, (…), se relativamente à vossa Escola/Agrupamento a síntese anexa está correta”;

Ora, como há professores que não desistem do que lhes parece necessário para poderem trabalhar melhor, logo alguém respondeu a quem reencaminhara aquela mensagem do seguinte modo:

“Que pena, os professores não poderem ter a formação que precisam efectivamente, nem ser dada nenhuma explicação sobre o facto... E pensar que os centros de formação deviam servir para isso...”

O que mereceu pronto esclarecimento, pela mesma via:

…“este não é o plano de formação do agrupamento mas o de ação estratégica que não é bem a mesma coisa mas simplesmente o que neste momento (de política de educação) tem prioridade.”

A que o recalcitrante (ainda) respondeu:

“Pois, de acção estratégica, chamam-lhe, e a dificuldade é perceber que acção estratégica será, se não vai ao encontro das reais necessidades (ia a escrever prioridades...) dos professores”…

E é desta forma que habitualmente (não) “resolvemos” os nossos problemas. Porque se insiste no “método”?

José Batista d’Ascenção

Medalha de prata nas olimpíadas ibero-americanas de biologia

Para a Maria Soares Marques Figueiredo Portela, aluna da Escola Secundária Carlos Amarante (ESCA), que fazia parte da turma K do 11º ano da ESCA, o ano lectivo passado, quando ficou em primeiro lugar a nível nacional, mesmo concorrendo com os alunos que frequentavam o 12º ano. A Maria Portela continua a frequentar a ESCA este ano lectivo, no 12º ano. No 10º ano, a Maria Portela também era aluna da ESCA, claro.

É formidável! Um contentamento desmedido e saborosamente doce e único!

Muitos parabéns à Maria Soares Marques Figueiredo Portela!

E obrigado à Maria Soares Marques Figueiredo Portela!

Parabéns também aos pais (e familiares e amigos) da Maria Soares Marques de Figueiredo Portela!

E obrigado aos pais da Maria Portela, por educarem uma menina assim e por a terem matriculado na ESCA.

Parabéns à ESCA, por acolher, acarinhar, estimular e acompanhar alunos como a Maria Portela e como quaisquer alunos (do ensino profissional, alunos surdos, alunos cegos, alunos com outras deficiências, alunos com grandes carências económicas e todos os que não cabem nestas categorias, nem nós queremos “categorizar”…)

Parabéns (e obrigado) à Direcção da ESCA por dirigir uma Escola de Liberdade, onde não se esquece que uma Escola Secundária digna do nome tem que ensinar (repita-se: ensinar) bem os seus alunos.

Parabéns (e obrigado) à professora de biologia da Maria Portela, que a estimulou a participar e valoriza imenso o mérito da aluna.

Parabéns (e obrigado) à professora coordenadora das olimpíadas da biologia da ESCA, que tanto se aplicou para que tantos alunos tivessem participado com mérito nas diversas eliminatórias, em que mais uma aluna da ESCA, a Patrícia Santos Araújo, que frequentava a turma F do 12º ano, se classificou entre os dez primeiros na final nacional das olimpíadas da biologia.

Um obrigado à Patrícia Araújo e desejos das maiores felicidades para a sua vida académica, agora na universidade.

Obrigado a todos os alunos da ESCA que quiseram participar nas diversas eliminatórias das últimas olimpíadas da biologia, e que o fizeram com dignidade.

E para não tornar este texto insuportável, que a Maria Portela não merece (e nós também não), refira-se apenas que ela devia ter ido representar Portugal nas olimpíadas internacionais (ao Vietnam), no final do ano lectivo, tendo-se optado por que participasse antes nas olimpíadas ibero-americanas, por sugestão dela mesma perante a insistência da Ordem dos Biólogos, dada a impossibilidade de agenda da Maria Portela, nessa data.

José Batista d'Ascenção

Exigência de certa proficiência na escrita da nossa Língua a professores e técnicos do Ministério da Educação

Por Francisco José Viegas, aqui:

«Pede-se que os técnicos superiores do Ministério da Educação escrevam com uma – digamos – clareza meridiana, compreensível, e demonstrando que uma frase deve ter, pelo menos, sujeito, predicado, complemento direto e algum juízo.»

«Texto em que o mais alto técnico do ministério lavrou o seguinte, relativo ao novo programa de educação de adultos: “Este programa deverá assentar numa maior integração das respostas na perspectiva de quem se dirige ao sistema, tornando, na óptica do formando, coerente e unificada a rede e o portefólio dos percursos formativos, que no percurso individual devem ser passíveis de combinação personalizada.”» 

E entre uma e outra das citações anteriores:

«No Código Penal ainda não estão previstos castigos para os pataratas das várias novilínguas tecnocráticas que se exercitam a escrever inanidades que outros analfabetos depois repetem, rolando a esclerótica.»

Não sendo viável o procedimento penal, que não doam as mãos a Francisco José Viegas.

Pessoas que adoçam o mundo

A D. Emília

A D. Emília limpa e arruma salas de aula, dá apoio na cozinha da cantina e serve (ia escrever “atende” mas optei por “serve”) no bar dos professores da Escola Secundária Carlos Amarante (ESCA).

Nas suas várias tarefas, que começam cedo em cada dia, a D. Emília apresenta-se sempre com um sorriso e é com imensa simpatia, doçura e delicadeza que trata toda a gente. Não se sabe de quem, na escola, não goste da D. Emília. Por graça, dizemos dela que é como se tivesse quatro braços (e desembaraçados): ao primeiro intervalo da manhã, os professores precipitam-se esfaimados para o bar e uns querem o café curto, outros cheio, outros “normal” - somos muito pormenorizados, os “clientes” da D. Emília -, outros é chá que bebem, ou chá com leite, ou leite com café ou leite “pingado” ou só leite…; o pão é nuns casos com manteiga, noutros com queijo, torrado para este, pouco aquecido para aquele, simplesmente pão para um terceiro, etc. etc. Não se baralha, não se esquece de cada um no meio do aglomerado insofrido e serve todos a gosto e com gosto. Não recebe um pagamento que não dirija um obrigado à pessoa saciada, a quem dispensa um olhar e um sorriso. É assim até que, findo o intervalo, depois do toque de (re)entrada, a turbamulta começa a deslizar pelos corredores, rumo às salas de aula, escoando-se e esvaziando o espaço. Então aproveita para, diligentemente, lavar a montanha de loiça suja que em poucos minutos se acumulou e preparar o balcão e as mesas para a razia do intervalo seguinte. Ao mesmo tempo serve e conversa suave e agradavelmente com quem, tendo “furo”, se dirige ao bar.

Há quem, brincando, diga que, se fugir de casa, o procurem no bar da sala de professores. Vozes extremas chegam a afirmar que é (para elas) mais importante a D. Emília do que o Ministério da Educação inteiro…

A D. Teresinha colabora com a D. Emília no bar e é uma boa parceira e muito boa atendedora: estão as duas muito bem ali, naquela função, pese embora o cansaço que não podem deixar de sentir, mas que disfarçam na perfeição. São uma dupla consoladora e reconfortante para os professores.

Mas a D. Emília não se limita às suas tarefas específicas. Se vem alguém à escola (um conferencista, um antigo professor ou outro visitante) e é preciso compor um centro de flores, a D. Emília não só o faz com gosto, como o faz muito bem. Se alguém faz anos e lhe solicitam a colaboração para arranjar um miminho, a D. Emília aplica-se, serena, discreta, mas com inteira eficácia. Se se organiza um passeio com lanche, lá está a D. Emília como saboroso pronto-socorro. Nada se lhe pede a que não mostre a melhor boa vontade. Trabalha há muitos anos na ESCA, já o seu pai trabalhava, e, entre os professores que a conheceram e já se aposentaram e os que chegam de novo à escola em cada ano, não se conhece um que não confirme as impressões que neste texto se alinham.

A ESCA tem falta de funcionários - não tem havido admissões por cada um que atingiu a aposentação ou que a morte nos roubou -, mas os que se mantêm ao serviço são muito bons profissionais. Este texto é dedicado à D. Emília, não excluindo nenhum dos outros no apreço e carinho que os professores lhes dedicam e a quem são muito gratos.

Mais uma vez: Obrigado, à D. Emília e, por extensão, a todos os funcionários da ESCA.

José Batista d’Ascenção

É tempo

Neste início, parece boa a divisa

Que estabelece que querer é poder

Válida apenas se cada um se aplicar

Vontade, curiosidade, pesquisa

Efectivas, pois não vale disfarçar

Disponibilidade, cooperação

Algum raciocínio e um módico d’atenção

Aumentam imenso o gosto de aprender

E assim se vai consolidando… o saber!

José Batista d’Ascenção

Adenda: não querendo o autor ofender a sensibilidade dos poetas, esclarece que o texto é apenas uma mensagem difícil e dura que, para maior suavidade, imita a forma de um poema.

A propósito da abertura do ano lectivo. Texto do Professor Galopim de Carvalho

GEOLOGIA E O NOVO ANO LECTIVO

Prestes a começar o novo ano lectivo, verifico com apreensão que os novos programas referentes aos 10º, 11º e 12º anos da disciplina “METAS CURRICULARES DE GEOLOGIA - Curso científico-humanístico de Ciências e Tecnologias”, cujas linhas gerais estão delineadas e que conheço no pormenor, elaborados por uma equipa a que, de facto, reconheço competência científica e pedagógica, continuam amordaçados, algures numa gaveta do Ministério…

Imenso e tido por inabarcável, ao tempo dos descobrimentos marítimos, o nosso Planeta é hoje assustadoramente pequeno face ao crescimento exponencial da população, além de que começa a dar preocupantes sinais de esgotamento e agressão já evidentes, em especial, na poluição do ar que respiramos, da água que bebemos e dos solos onde, é bom não esquecer, radica a maior parte da cadeia alimentar que nos sustenta. Sendo a geologia uma disciplina científica que, entre outros aspectos fundamentais à sociedade, nos fornece o essencial dos conhecimentos necessários ao conhecimento e à defesa do ambiente natural, é fulcral atribuir-lhe, ao nível da Escola, a importância que, realmente, tem.

Da exploração racional dos recursos geológicos, mineiros e energéticos, todos eles não renováveis (e são tantos) e das águas subterrâneas à protecção do ambiente e à prevenção de catástrofes naturais, a geologia faculta-nos os conhecimentos indispensáveis. À desenfreada procura de lucro de uns poucos, tem de opor-se a necessária cultura científica por parte do comum dos cidadãos. E a Escola tem, forçosamente, que fornecer essa cultura em articulação harmoniosa e inteligente com os saberes de outras disciplinas. Não o “molho” de definições que (salvo honrosas excepções) tem sido a sua praxis.

Quem, a nível político, tem decidido sobre o maior ou menor interesse das matérias curriculares referentes à disciplina de Geologia mostrou desconhecer a real importância deste domínio do científico como motor de desenvolvimento e bem-estar, mas também como componente da formação cultural dos portugueses. Mostrou, ainda, incapacidade pedagógica em transmitir aos alunos a beleza e o fascínio das matérias que nos revelam a história deste “planeta azul” que nos deu berço e nos assegura a vida.

Já o escrevi em blogues e noutros meios de comunicação, já o disse de viva voz ao anterior ministro da Educação, já o comuniquei por escrito ao actual (que continua sem responder), já explanei por palavras ditas, por onde quer que sou convidado a falar, e insisto em afirmar que, no panorama das nossas escolas, e com as sempre necessárias e honrosas excepções, esta disciplina limita-se a um conjunto de matérias desarticuladas e desinseridas de um contexto unificador, tidas por desinteressantes e, até, fastidiosas. Todos sabemos que há professores mal habilitados que as debitam sem entusiasmo, por dever de ofício. Há, ainda, os que, sem capacidade crítica, seguem o estereotipado e igualmente acrítico manual adoptado, que o aluno decora por obrigação de um programa falho de mérito, e que lança no caixote do esquecimento, passado que foi o exame final. O que, no presente, o professor é convidado ou obrigado a fazer (salvo as honrosas excepções que é necessário ressalvar) é preparar o aluno para acertar nas perguntas que lhes irão ser apresentadas no exame. E do acertar ou não nessas, por vezes, armadilhas em forma de charadas depende a sua aprovação numa disciplina que em nada contribuiu para o seu enriquecimento intelectual. 

Tem sido este o quadro nas nossas escolas, onde a Geologia sempre foi subalternizada. Foi este o quadro em que cresceram e se formaram a imensa maioria das mulheres e dos homens que hoje temos na política, na administração, nas empresas, na cultura, na comunicação social, no cidadão comum.

É preciso e urgente olhar para esta realidade do nosso ensino. É preciso e urgente que o actual ministro reactive a equipa que trabalhou nos últimos dois anos no estabelecimento das linhas gerais do programa no sentido de finalizar no mais curto espaço de tempo os novo curricula.

Afigura-se-me como necessária uma profunda revisão de tudo o que se relacione com o ensino desta área curricular, a começar nos programas, passando pelos livros e outros manuais adoptados, pela formulação dos questionários nos chamados pontos de exame, sem esquecer a necessária e conveniente formação dos respectivos professores.

Sempre disse e insisto em dizer que o professor deve saber muitíssimo mais do que os alunos a quem se dirige. Não pode, de maneira nenhuma, ser um mero transmissor das noções, tantas vezes, torno a dizer, estereotipadas, acríticas e, por vezes, incorrectas de alguns manuais de ensino.

Sendo certo que a capacidade de intervenção de cada indivíduo, como elemento consciente da Sociedade, está na razão directa das suas convenientes informação e formação científicas, importa, pois, incrementá-las. E incrementá-las é facultar-lhe correctamente o acesso aos conhecimentos que, constantemente, a ciência nos revela.

Galopim de Carvalho

A Escola: Raios-X + TAC + Ressonância. E um murro no estômago.

Por Joaquim Azevedo, no jornal "Público" de hoje, pág. 45 da versão impressa.

«As escolas públicas rejeitam alunos.

(...)

É uma prática generalizada e grave, muito grave.

(...)

Muitos (...) adolescentes arrastam nas suas costas rejeições sistemáticas de matrículas em escolas públicas e, em alguns casos, rejeições repetidas por várias escolas, num mesmo ano lectivo.

(...)

Porquê [sic] que isto acontece (...)? , Por muitas razões. Entre elas, porque boa parte das escolas (...) quer limpar a sua face e faz tudo o que a lei consente para ficar bem na fotografia, para se desembaraçar dos "feios, porcos e maus": (...)

(...)

O problema é muito grave e já o seria se envolvesse um só aluno (...). Depois, é grave porque está a criar dois tipos de escolas públicas. De um lado, as (...) que rejeitam este tipo de alunos, (...) as escolas públicas limpas, do outro, as escolas que os aceitam porque, situadas em "bairros sociais problemáticos", estão a ficar sem alunos, na sequência da debandada (...) da "classe média", que apreende bem este movimento e retira [delas] os seus filhos para escolas mais limpas.

(...)

Além disto, há uma rejeição de alunos, mais sistemática, por parte das escolas públicas, com base nas classificações e outros motivos burocráticos (...), para afastar os "indesejados", pois podem estragar o perfil da escola e das turmas.

(...)

Não me resigno. O que assim é, pode ser bem diferente.»

Para não desviar a atenção das perguntas de Joaquim Azevedo com outras da mesma agudeza ou comentários "justificativos", opto pelo silêncio atento, com a devida vénia e agradecimento.

Apenas não resisto a uma pergunta ao próprio jornal "Público": o que se ganhou com a publicação entusiástica de "rankings" que estigmatizaram a escola pública e promoveram a escola privada, aumentando as suas condições de negócio e potenciando a segregação dos deserdados da sorte?

José Batista d'Ascenção

Adenda: o título que encima as transcrições do artigo de Joaquim Azevedo não é da sua autoria.

Manuais escolares

Cada ano lectivo que se inicia é para muitos pais uma dor de cabeça com as despesas em material escolar, particularmente as que respeitam a livros de estudo. São caros os manuais escolares. E desde 2010, com a crise austeritária que então se iniciou, as dificuldades aumentaram muito para muitas famílias.

Em algumas escolas, esforços houve para se constituírem bancos de livros escolares, de modo a satisfazer algumas necessidades. Por outro lado, acções informais no mesmo sentido, quase sempre à volta das escolas, levadas a cabo por professores e funcionários, têm constituído apoio a casos discretamente tratados.

Não obstante ter que ser tida em conta a compensação económica dos autores de manuais e das editoras que os publicam, mais cuidado devia ser observado de modo a colocar no mercado livros rigorosos e com preços em conta, designadamente:

-  usando papel de menor “qualidade”, menos pesado e menos reflector da luz incidente (que agride e cansa os olhos, prejudicando o estudo);

- moderando o número de cadernos anexos, alguns perfeitamente dispensáveis [evitando os pacotes de livros (packs) para cada disciplina];

- havendo mais sobriedade e ponderação nas ilustrações (evitando variegados saturantes de cores espalhafatosas e os excessos na dimensão e número de figuras), assim como na multiplicação de grafismos que menosprezam a inteligência dos alunos, em desfavor da sensibilidade e adequação com que os textos e as questões deviam ser redigidos;

- prestando extrema atenção à correcção e actualização científica dos conteúdos e à redacção e bom uso da língua portuguesa.

Além disso é sempre pertinente o apelo dos professores a que os alunos utilizem os livros sem os danificar, tornando-os objectos estimáveis, úteis a cada um deles e a outros que os possam vir a usar, se houver a bondade de os disponibilizar no final de cada ano lectivo ou ciclo de estudos.

Por mais suportes de aprendizagem que se inventem, não andamos mal se cultivarmos o amor aos livros. Sobretudo nós, os professores. Este constitui um dos nossos muitos deveres.

José Batista d’Ascenção

Regresso às aulas

Com o fim de Agosto, aproxima-se o término do Verão, que aos alunos acaba a parecer longo, aos pais se afigura uma eternidade e para os professores constitui uma preocupação retomada. É o tempo do regresso à Escola, com os custos próprios do recomeço.

Aparentemente, os estudantes frequentam as aulas com um grande à-vontade, os bons alunos com a determinação de aprender e com a consciência de que têm que aplicar-se mesmo nas disciplinas que não são as suas preferidas, e alguns dos menos bons alunos com a descontracção, por vezes excessiva, que deriva de tanto lhes interessar que seja assim como assado, ignorando a sua responsabilidade perante os pais, que nem sempre os acompanham de perto, e assumindo que os professores os não intimidam, seja na exigência de atenção e de estudo, seja no cumprimento das convenientes normas de disciplina.  A todos eles, porém, não é indiferente o início do ano lectivo. Na realidade, o regresso às aulas traz motivos de ansiedade para a generalidade dos alunos, especialmente para os mais pequeninos ou grandinhos que vão para a (ou para uma) escola pela primeira vez. Para jovens com idades entre os 11-17 anos, que ingressam numa nova escola, particularmente se não integrados em grupos ou, pelo menos, com alguém conhecido, os primeiros contactos, em particular para os mais tímidos, podem ser dolorosos. Conhecer e afeiçoar-se a novos espaços, colegas, funcionários e professores pode trazer dificuldades de monta, com uma dimensão que só os próprios conhecem, mas que não é pequena… nem simples.

Os pais, quando têm trabalho, e nenhum deles fica em casa, terminado o mês das férias, preocupam-se com o acompanhamento dos filhos que, dormindo as manhãs, ficam o resto dos dias agarrados aos dispositivos tecnológicos ou circulam ou frequentam espaços que estão (ou que eles sentem que estão) fora do seu controlo. E na situação dramática em que os pais estão desempregados, esse facto tenderá a agravar alguma tensão com a presença constante dos filhos em casa, num ambiente nem sequer favorável a uma saudável partilha das tarefas domésticas. Em qualquer dos casos, as condições podem não ser propícias ao diálogo fácil entre gerações, cavando algum afastamento entre os mais velhos e os mais novos. Já nem se fala dos avós, muitos dos quais vivem dias de solidão, afastados (fisicamente) de filhos e netos, havendo também os que passaram à condição de pais dos filhos dos filhos, os levam e trazem da escola e lhes preparam e servem as refeições. Uma sorte, nestes casos, cuja importância nem sempre é devidamente valorizada pelos adultos (pais), excepto quando esse bem inestimável, pela lei da vida ou por outros factores, se interrompe. Também estes avós se tornam mais imprescindíveis em tempos de aulas, quando há que retomar horários e adquirir rotinas.

Os professores (aqueles que ainda o podem ser…) terminam cada ano lectivo a almejar pelas férias, acalentando a esperança de que vão descansar e retemperar forças e ânimo, que viram minguar cada dia e cada semana dos meses anteriores. É muito difícil ser professor na actualidade. A profissão está muito desvalorizada aos olhos de todos (até dos próprios…) e o esforço que os docentes despendem rouba-lhes energia e ânimo, quantas vezes recorrendo a antidepressivos para poderem continuar. Com uma formação em psicopedagogia a roçar o “romantismo”, cedo os professores percebem que as exigências do ofício obrigam a recursos e procedimentos que não constam dos “manuais”. Para os docentes que pertencem aos lugares do quadro, a vida parece facilitada, mas as aparências iludem. Muitos professores com mais de 30 anos de profissão sentem-se sozinhos, a cumprir ordens e legislação em que ninguém acredita, normalmente para se obterem estatísticas (mais ou menos caseiras) em que se acredita menos ainda. A estes professores nem o cumprimento dos programas curriculares lhes serve de refrigério, tão pouco importante parece ser a boa leccionação de conteúdos concretos: a “boa imagem” de um professor na escola pode passar ao lado da qualidade das aulas que dá, o que não se compreende!

Os docentes mais jovens, cuja energia, disponibilidade e actualização de conhecimentos é fundamental para a vitalidade e eficácia das escolas, têm um papel (muito) mais difícil ainda do que o dos professores mais velhos. Desde logo a incerteza sobre se vão e onde vão ser colocados. O ano passado, a minha colega Paula C. fazia diariamente um pouco mais de 100 Km para vir trabalhar e outros tantos para regressar a casa. Levantava-se cedíssimo para deixar preparado o necessário para um filho criança, que, nos dias úteis, só via acordado, durante poucas horas, à noite. Estes professores, quando são colocados, como os seus horários são os últimos a serem compostos (é necessário, anteriormente, distribuir o serviço pelos recursos humanos fixos…) frequentemente ficam com várias disciplinas e com os tempos lectivos “espalhados” no horário, o que implica esforço acrescido. Há ainda o inconveniente terrível de só muito em cima da hora saberem o que vão leccionar, facto que pode tornar-se ciclópico, em termos da necessária preparação. Se a isto juntarmos a eventual necessidade de procurar alojamento, o quadro torna-se muito complicado.

Chegada a abertura das aulas há sempre, da parte dos professores, a expectativa de como serão e como vão reagir os alunos (nos casos em que não há continuidade). E da parte dos alunos passa-se algo da mesma natureza. Este misto complexo de relações inicia-se e desenvolve-se num universo intrincado de linhas psicopedagógicas a que os funcionários, os pais e a direcção das escolas podem ser quase alheios. De alguma forma é um “corpo a corpo” que dói, de modo particular, a cada um, mas em que cada qual se pode reinventar, em momentos compensadores. Potenciar esses momentos, é mister dos professores.

Vem aí o novo ano lectivo. Saibamos vivê-lo, construí-lo e merecê-lo:

- os alunos e seus pais;

- nós, os professores e a Escola.

José Batista d’Ascenção

Sobre o último exame de biologia e geologia do ensino secundário

Opinião transmitida ao IAVE, na altura da “correcção”. O mesmo tipo de apreciação foi feita sobre o exame da 1ª fase, mas o inquérito foi submetido sem ter sido guardada cópia, razão por que não está disponível.

Análise global da prova - A prova está bem elaborada, tal como a da 1ª fase, por respeitar o âmbito dos programas, diferentemente do que tem acontecido em anos anteriores (ver opiniões emitidas aqui e aqui), e por ter um discurso claro, objetivo e bem articulado. Não obstante há pormenores que podiam estar melhor, compensando alunos e estimulando professores, sem diminuição do grau de exigência e de rigor.

Pergunta 7 do grupo II - Em vez de “tonicidade” devia ter sido usada a expressão “pressão osmótica” ou (mesmo) “concentração de solutos”, tendo em atenção a diversidade de conteúdos que é preciso abordar ao longo de dois anos, em âmbitos tão diferentes como o da biologia e o da geologia e cada uma destas áreas envolver conteúdos muito diversos, pelo que há poucas aulas para abordar e aprofundar cada assunto, o qual deve ser aferido no fundamental e não a partir de pormenores. Fosse assim, e em vez de tantos alunos falharem a resposta muitos a acertariam em proporções inversas ao que aconteceu.

Pergunta 3 do grupo IV - Uma questão formulada nestes termos, não obstante a facilidade da resposta, pode fomentar a ideia de que quando as células eucarióticas têm parede (caso das células vegetais ou dos fungos), o antibiótico referido poderia atuar contra elas, na suposição errada de que são semelhantes (quando na realidade são diferentes quer na composição química quer na estrutura). As minhas reservas resultam do facto de ver, em manuais aprovados pelo Ministério da Educação, listas descritivas de organelos celulares em que a parede celular está definida como “parede rígida que envolve as células vegetais e bacterianas, conferindo-lhes protecção e suporte”, apenas assim, como se se tratasse da mesma coisa…

Sobre a supervisão do processo de classificação e o funcionamento da plataforma

O número de classificadores agregado a um(a) supervisor(a) é excessivo (esse número estaria bem entre 15 e 20), o que transforma as tentativas de discussão numa baralhada…

Na plataforma deve ser desconectado o envio do que é registado para o “mail” de cada classificador (ou, no mínimo, torná-lo facultativo e dependente de activação do professor classificador). A “tempestade” de “mails” recebidos cria um efeito de desânimo e aversão horríveis. A discussão far-se-ia entre os classificadores apenas na plataforma, com os supervisores a só permitirem o debate de cada questão/resposta(s) no fórum respectivo.

Número de provas a atribuir a cada classificador

A cada professor classificador não deviam ser atribuídas mais que 50 provas no conjunto da 1ª e da 2ª fases. Durante muitos anos, quando havia mais alunos e este trabalho era pago à parte, nunca corrigi mais que esse número, nem mesmo quando me ofereciam essa possibilidade. Dar menos provas a cada professor classificador talvez reduzisse os erros de classificação e os gastos com apreciações de recurso. Qualquer ideia de que o que se chamou formação de classificadores do então “gave” contribuiu para fazer professores classificadores especialistas faz tábua rasa do facto de aquela (suposta) formação não ter servido para nada de útil (que se visse). O que é preciso é que as questões de exame estejam bem feitas e se situem no âmbito dos programas, os quais, embora discutíveis, são os que temos. E então, todos os professores que os leccionam estão em condições de classificar as respectivas provas de exame. Nem há razão para sobrecarregar uns professores e excluir os restantes de uma tarefa que muitos gostariam também de poder executar.

José Batista d’Ascenção

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