As escolas públicas (afinal) preparam melhor os alunos do que as escolas privadas

Professsor Luís Aguiar-Conraria. Imagem do «Público».
O título deste texto não é da sua autoria.

Sob o título «Para lá dos exames, que escolas preparam melhor os alunos? As privadas ou as públicas?» Luís Aguiar-Conraria, economista professor da Universidade do Minho refere, em artigo publicado no jornal Público de ontem (na página 6 da versão impressa), o seguinte: 

«Maria Conceição Silva (professora na Católica Porto Business School), Ana Camacho e Flávia Barbosa (professoras na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto) publicaram, há dois meses, na revista Omega — uma das melhores revistas internacionais na área de investigação operacional e de ciências de gestão —, um trabalho em que fazem um ranking alternativo das escolas secundárias. A originalidade desse ranking, por comparação com os que anualmente vários jornais fazem, é que, em vez de considerarem as notas dos alunos nos exames nacionais, analisam a sua performance no primeiro ano da universidade. Como as autoras dizem, o objectivo das escolas secundárias não é, ou não devia ser, apenas, o de preparar os alunos para os exames nacionais, mas também o de os preparar para ter sucesso no curso que escolherem, bem como no resto da sua vida. Ao avaliarem a performance do aluno no primeiro ano, através de três indicadores (o número de cadeiras feitas, as notas que tiram e a percentagem de estudantes que faz parte da elite do curso), avaliam, parcialmente, a segunda vertente. Os resultados a que as autoras chegam chocam pelo contraste: o ranking das escolas feito com base nas notas que os seus estudantes tiveram nos exames não tem qualquer relação com o ranking feito com base na performance dos estudantes do 1.º ano da universidade. Quando digo que não tem nada que ver, estou a pecar por defeito. Na verdade, a correlação entre os dois rankings é mesmo negativa! Por exemplo, entre as escolas que estão no top 5 dos rankings obtidos a partir dos exames nacionais, duas estão também entre as cinco piores quando se analisa a performance dos seus ex-alunos na universidade»

[…]

«Usando como critério as notas dos exames nacionais, as cinco melhores escolas da amostra são privadas e as cinco piores são públicas. Usando como critério a performance dos alunos do 1.º ano da universidade, as cinco melhores são públicas e as cinco piores são privadas.»

Na realidade, estes dados não chocam toda a gente. Por um lado, a Universidade do Porto já tinha produzido outros estudos a demonstrar o mesmo. Por outro lado, os professores do ensino secundário, entre muitas outras pessoas, também sabem que não se devem ensinar os alunos como quem «treina animais de circo». Os exames são úteis e necessários, mas não podem ser um fim absoluto ou único da aprendizagem dos alunos. Quem também sabe isto muito bem são os senhores jornalistas que tanto se têm empenhado na publicação de rankings baseados (apenas) nos resultados de exames.

Ora, esses rankings não foram publicados por acaso. Sabendo nós que eles não tornaram melhores as escolas públicas, que desqualificam desde 2001, nem as escolas privadas (senão no amestramento de alunos), resta perceber-lhes o motivo. E esse talvez se relacione com negócios a precisar de publicidade, mesmo que enganosa. A qual foi eficaz, deve notar-se.

José Batista d’Ascenção

Pensamento de ontem à noite: E se houvesse um tribunal de «contas» que se pronunciasse sobre os «projectos educativos» das escolas?

Fonte da imagem: aqui.

Descansem(os): Não há. Não há.

José Batista d'Ascenção

Desconstrução (necessária) do que se aprende (em biologia) no ensino secundário

Fonte da imagem: aqui.

Em conversa curta com ex-aluna, que frequenta agora o primeiro ano de medicina na Universidade do Minho, fiquei a saber que um professor terá pedido aos alunos, no dizer dela, que «esqueçam tudo o que aprenderam até agora». Espanta-se aquele professor que os alunos cheguem ao primeiro ano de medicina a supor que um transporte activo se faz sempre ao contrário da tendência natural, digamos assim [contra o gradiente de concentrações, em termos técnicos]. Por outro lado, segundo a mesma aluna, o conceito de «osmose» é algo que, a bem dizer, na opinião desse professor, «nem existe…»

Soubesse aquele professor universitário o que os programas de biologia mandam ensinar e como ensinar, nalguns casos com conceitos que já estavam errados quando, em 2001 e 2003, foram homologados [por exemplo a ideia de que a levedura da panificação só fermenta na ausência de oxigénio, respirando quando este gás está presente, ignorando o cheiro a álcool da massa levedada que ocorre em qualquer atmosfera oxigenada – afinal, os padeiros não extraem o oxigénio dos compartimentos onde preparam a massa -, como se sabe desde sempre], e talvez se incomodasse mais ainda.

E se soubesse que há professores que, no desempenho de cargos de coordenação, fizeram listas específicas de conteúdos científicos que tentaram remeter pelas vias formais aos «centros de formação», para colmatarem as necessidades que sentiam de actualizar-se nas matérias que deviam ensinar com rigor, sem que vissem aprovada qualquer uma dessas propostas, talvez ainda achasse os factos mais inaceitáveis.

Quem sabe se aquele professor ignora que há tendências na escola que empurram os docentes no sentido de preocuparem menos em ensinar «conteúdos» e de incidirem mais em «cidadania, inclusão e formação integral» dos alunos», como se estas fossem possíveis sem aqueles? Predominando tais ideias, talvez os jovens que chegam às universidades não precisem de fazer esforço para esquecer quaisquer matérias, e poderão, então, aprender tudo de novo, como deve ser, embora com muito atraso na idade.

Já pedir a esse e a outros professores universitários que olhem para o que está escrito nos programas e nas «aprendizagens essenciais» introduzidas há dois anos, com base neles, e se pronunciem civicamente sobre esses documentos, talvez seja pedir muito. Esse pedido de análise justificava-se, porém, junto de organizações que têm preocupações com o ensino dos alunos do ensino secundário, como seja, neste caso, a «Ordem dos Biólogos», se os seus sócios assim o entendessem.

Donde, no mundo real do ensino continua a imperar a ineficácia e o descontentamento. Os que mais são (e continuarão a ser) prejudicados, mesmo sem se darem conta, são os filhos dos (mais) pobres. A despeito das estatísticas de «sucesso» do governo e dos dados de progresso da OCDE, que os respectivos funcionários (às vezes os mesmos) zelosamente divulgam e promovem.

José Batista d’Ascenção

Um dia a correr, com motivos de sorte

“Tenho a certeza que os professores de Portugal são dos melhores do mundo"…,

disse  o Presidente Marcelo, em  17/09/2018,  na  inauguração  das  obras de

requalificação da Escola Secundária de Celorico de Basto. Aqui.

Outros confortos, bem pequeninos, produzem um efeito mais efectivo.

Quarta-feira é um dia pesado para os alunos de uma das minhas turmas (e para mim). Eles (e eu) entram(os) às 08.20 horas, nesse dia, e terminam(os) ao fim da tarde, já noite, no Inverno. Ontem, Quinta-feira, havia teste [e se passássemos a fazer os ditos sem marcação, para medirmos o que os alunos sabem realmente, sem as «barrigadas» de estudo da véspera? – Nem pensar, era o fim do mundo!] e os alunos daquela turma, muito interessados, queriam esclarecer dúvidas, que tinham «aos montes». Por isso, alguns deles compareceram à sessão de apoio desse dia. E muito bem. Era isso que devia acontecer todas as Quartas-feiras, naquela hora.

Contudo, há uma menina que pratica «ballet» e que precisa treinar e actuar, o que a impede de ir à escola em certos dias. O trabalho dela é, assim, mais pesado (ainda) do que o dos colegas de turma. Dada a sua limitação de tempo pediu que, nessa Quarta-feira, ficássemos a esclarecer as suas dificuldades para lá da hora do fim do turno da tarde, após as 18.25 horas. E ficámos, pois então. Cansada, ela, e, não menos cansado, o professor. Ela, porque queria esforçar-se tanto quanto lhe fosse possível e o professor pelo prazer de poder sentir-se útil, que não há prémio mais estimulante para quem ensina do que o interesse manifesto, sobretudo se sofrido, de quem quer aprender.

Donde se prova, se dúvidas houvesse, que não é pela falta de alunos interessados que a escola falha. Há-os, e são muitos. Convinha que puséssemos os olhos neles.

Mas isso foi ao fim da tarde. Nessa Quarta, logo ao primeiro intervalo da manhã, por volta das dez, passando pelo bar, perguntava à directora se o esboço da autorização dos encarregados de educação para levar alunos a uma conferência sobre a floresta amazónica, a proferir pelo Prof. Jorge Paiva, no próximo dia 08 de Janeiro, estava conforme, e se me era permitido fazê-la seguir para a reprografia. Olhou-me e disse-me que não tinha tido tempo de ler (como os outros três colegas para quem também mandara o mesmo texto…), mas que sim, que tinha permissão (nem ela nem os colegas sabem da minha necessidade cada vez maior de que alguém leia e me alerte para as falhas do que redijo…). Nisto, a colega Aurora procurava-me para ver se seria possível uma permuta que lhe permitisse leccionar certa matéria e, ao mesmo tempo, dava-me conta de que a lâmpada do projector da sala onde acabara de dar aula, com uma turma que eu ia ter no tempo a seguir, nessa mesma sala, havia «explodido». Como também precisava de projectar umas imagens, saltei da preocupação dela para a minha preocupação com a lição que tinha que iniciar daí a cinco minutos. Numa corrida fui à portaria, procurar o sr Silva, para lhe perguntar se havia lâmpadas disponíveis e se ele poderia ir, mesmo durante o tempo de aula, fazer a substituição. Voltei à sala de professores, peguei na pasta e segui para a dita sala, a pensar em como me ia desenvencilhar. Chegado lá, o sr Silva, no alto de uma cadeira, preparava o projector afixado no tecto, mudando a lâmpada e ajustando a imagem. «Tudo sobre rodas». E a aula fluiu. Saído dela, corri para a reprografia, onde tinha papelada formal necessária (planificação e grelha de aula a observar noutra escola), que o sr Álvaro me estendia prontamente. Recolhi-a, agradeci e segui.

Regressado à sala de professores, dirigiu-se-me simpaticamente a coordenadora de departamento, para me dizer que era necessário que me disponibilizasse para também ser avaliador interno (de colegas), função que (muito) me aflige. Colhido de surpresa, tentei argumentar com a minha falta de energia para a sobrecarga, a que ela contrapôs a facilidade da tarefa, de mais a mais já a fazendo «para fora», tudo com uma amabilidade tal que me senti encravado. A minha hesitação foi tomada por aceitação, recebi um beijo em cada face, e senti-me mais encravado ainda.

Sentei-me, coligi uns registos, olhei o relógio e decidi ir almoçar qualquer coisa, ali próximo, antes da primeira sessão de apoio. Aguardava a comida e, ao lado, o meu colega José Cidade, já aposentado, brincava com o benefício dos professores no activo, os quais são tão privilegiados que ainda se dão ao luxo de ir comer fora.

De estômago composto, regressei à escola para o turno da tarde, que foi longo e lento, por entre apoios e aulas.

Ao final do dia, de gatas, pensei no conjunto de privilégios que é o meu: ter (ainda) alguma saúde, ter trabalho, ter pão e ter alguém que me trata com carinho, além de poder fazer algumas coisas de que gosto e que dão sentido à (minha) existência.

Não que a vida de um professor seja um mar de rosas. Não é. Mas há muitos aspectos bonitos na profissão. E vale a pena reparar neles (até para compensar certas faltas e falhas), mesmo num dia a correr.

José Batista d’Ascenção

«Questão de aula», diz-se agora

Fonte da imagem: aqui.

Quem há muitos anos anda na lida das escolas do ensino básico e secundário, especialmente se é professor (e dá aulas), sabe como a terminologia e os procedimentos formais recomendados mudam ao sabor de quem ocupa posições de influência normativa, como se se tratasse de inovações de relevo, não obstante o carácter requentado ou desusado de propostas que, em tempos passados e lugares diversos, nada mostraram para além do comum e, às vezes, inadequado. Quando «introduzidas», a pressão exercida sobre os docentes só tem paralelo na aversão e desânimo que causa naqueles que não abdicam de um módico de lucidez e no entusiasmo com que outros se agarram fugazmente a uma suposta «tábua de salvação» que, em breve, os atira para o desejo de que outra coisa qualquer lhes traga nova e mais auspiciosa ilusão. Ainda que passageira. E não se sabe qual é o sofrimento mais doloroso, se o dos que não se deixam iludir, se o dos que almejam por quaisquer utopias, mesmo que pobrezinhas.

Desta vez, com tamanha pressão formal de que é preciso formar cidadãos para uma sociedade inclusiva, carrega-se na «cidadania» e na «inclusão», a fim de que se consiga encaixar os alunos no perfil legal que lhes desenharam para a saída de cada ciclo de ensino. Perfis cheios de exigências que devia ser supérfluo enunciar, se a escola funcionasse (isto é, se tivesse condições para funcionar) como devia. E parece que nos alheamos do facto de que é preparando os alunos e munindo-os de algum corpo de conhecimentos: linguísticos, filosóficos e científicos, que deviam aprender nas escolas, que se obtém a cidadania e se consegue incluir os jovens na sociedade. A cidadania não é um revestimento que se exibe em certas ocasiões para funcionar como evidência a avaliar numa classificação, nem a inclusão é um verniz para disfarçar temporariamente as deficiências que hão-de atirar às feras os seus portadores, quando já não servirem para justificar uns quantos empregos (que não os dos próprios). A cidadania ou é dignamente sóbria e efectiva e permanente, como se deve exigir (depois de dar o exemplo), ou, sendo exibida em sessões marcadas, não merece o nome. E a inclusão ou se faz preparando cada um para o que está ao seu alcance ou é uma sementeira de frustrações a breve prazo.

Ora, como é preciso avaliar toda a gente a todo o momento, como se o produto do que os alunos fazem e aquilo que são ou manifestam não fosse evidente, tem ainda que se arranjar umas metodologias que consigam o milagre de todos terem sucesso. Ainda que fingido. Desta feita, tornou-se moda, nas escolas, o recurso a uma «figura» supostamente diferente no estímulo à aprendizagem e na eficácia da recolha dos dados de sucesso, mesmo os mais «recônditos», que dá pelo nome de “questões de aula”. Basicamente é um conjunto de perguntas ou uns exercícios que os alunos fazem nas aulas e que os professores levam para casa e «corrigem», atribuindo uma cotação. Não dá para acreditar, é certo. Mas é isto. Sempre se fez e sempre valeu o que valeu. Agora revisitamo-lo sob um nome… falho de pertinência.

Não se sabe por quanto tempo durará a designação. Sabe-se apenas que não traz nada de novo.

José Batista d’Ascenção

Convém que eduquemos as crianças

Coisas que (ainda) não podem ser ditas

Imagem obtida aqui.

Os que hoje passam os dias nas escolas de quaisquer níveis de ensino, professores, funcionários (a que agora chamam «assistentes operacionais», desconhecendo-se embora por quanto tempo, face à mutabilidade da nomenclatura), visitantes e convidados, sabem (e sentem) que o endeusamento das crianças é contraproducente. Pequeninos e crescidinhos vão à escola para aprender: é essa a função da escola (ou devia ser, e quando não é torna-se uma fonte de problemas para professores, auxiliares e pais e para as próprias crianças).

A partir da segunda metade do século XX entendeu-se, e bem, que educar pela positiva, envolvendo os alunos com entusiasmo, traria bem-estar, felicidade e prosperidade às crianças e às sociedades. Porém, não poucos dos mais acérrimos derivaram para a ideia de não contrariar os petizes e de tudo (os deixar) fazer para que se sentissem sempre felizes, qual condição para se construírem sociedades mais harmónicas e humanamente realizadas. As escolas seriam factores preponderantes para se obrarem milagres de tal monta. Poucos contrariaram oportuna e publicamente o exagero e o risco de crenças deste tipo.

Era preciso formar professores, científica e pedagogicamente. E a pedagogia, desde sempre uma arte (que, como qualquer arte, não funciona à margem da ciência), passou a receituário com verniz científico. Multiplicaram-se os pedagogos. E os psicopedagogos. E os pedopsiquiatras. Então, os conteúdos passaram a ser cada vez menos importantes e as metodologias (também se multiplicaram os metodólogos…) cresceram de forma galopante, em diversidade paralela e ao longo do tempo. Defendeu-se que o professor não deve transmitir nem ensinar, as crianças é que fazem descobertas e constroem o seu conhecimento. Muitos destes especialistas deram aulas sofríveis durante pouco ou nenhum tempo e enfronharam-se cada vez mais nas suas teorias apologéticas. A formação de professores viu crescer o que no dizer de muitos eram as «ciências ocultas», um vazio teorético, servido por um linguajar abstruso que um ministro da educação baptizou de «eduquês». Com o devir, logo psicólogos e alguns psiquiatras começaram a reclamar para as escolas serviços de psicologia e de orientação vocacional, assim como de especificação das condições em que os alunos devem frequentar as aulas e prestar provas de avaliação. Logo de seguida viria o «cardápio» da integração e da inclusão, com um leque imenso de situações caracterizadas de formas e segundo fórmulas cada vez mais intricadas e impraticáveis.

Ao mesmo tempo, o sucesso tornou-se um direito e a responsabilidade de o obter foi artificial e burocraticamente passada dos alunos e dos seus encarregados de educação para os professores. Com o argumento de que o sucesso tem que existir, dado que os técnicos tipificam as dificuldades e esclarecem os docentes, pelo que a mecânica funciona obrigatoriamente, de modo que todos podem aprender qualquer assunto em qualquer idade, quaisquer que sejam as suas condições e circunstâncias. Isto é falso, mas vigora na exigência que se faz às escolas. 

E os políticos, «surfando» ou estimulando as ondas populistas, com o apoio de sociólogos, jornalistas e opinadores, fixaram-se na exigência da avaliação burocrática dos professores (avaliação que nunca exigiram à qualidade da formação e dos diplomas com que alguns foram habilitados!), ainda que através de sistemas falhos de objectividade e de justiça, e porfiaram em desacreditar e «quebrar» os professores, ignorando que, entre eles, muitos havia que queriam que a incompetência fosse penalizada e o trabalho honesto respeitado. Passou-se então a apelar à presença dos encarregados de educação nas escolas, como intervenientes e decisores pedagógicos. Alguns deles aproveitaram o estímulo e, de modo drástico e premeditado, exerceram pressões ilegítimas e violência (não apenas física) sobre os docentes, o que ocorreu repetidamente, em geografias variáveis, sem responsabilização (muito menos punição), perante a indiferença das hierarquias, a começar pela cobardia e cinzentismo de muitas direções escolares. Como os maus exemplos tendem a propagar-se, os próprios alunos, às vezes crianças ainda, passaram a agredir os professores, ante a mesma passividade orgânica e social. Não é do conhecimento público que estes problemas tenham merecido análise acurada das inspecções escolares. Nem estas situações configuram crimes públicos. Para minimizar situações chocantes, logo os «psis» engajados e os seus seguidores repetem a lengalenga dos casos pontuais e a necessidade de se distinguir indisciplina de violência. Necessidade deles, diga-se, pois que, todas as situações de indisciplina reiterada ou persistente constituem violência sobre os professores. Como era previsível, estes casos «transbordaram» das escolas e, em casa, não poucos pais e alguns avós passaram a apanhar pancada de crianças e adolescentes. Sobre isto nem os próprios falam. O conceito de violência doméstica não parece abranger estes casos.

Este caldo de cultura existe, não é discreto nem tende a diminuir. Mas não se vislumbra modo de o encarar. Insiste-se em que há casos sem relevância estatística. Como se a dificuldade em os traduzir em números fosse comparável à cobardia com que são ignorados. Assim, opta-se por mascaradas: arranjam-se bodes expiatórios, como o da incompetência intrínseca dos professores (que sempre os houve e há, desde a original e irremediável impreparação com que algumas organizações sem valia científica diplomaram parte deles) ou impingem-se práticas simbólicas pouco credíveis, como a de encontrar o «melhor professor do ano».

Chegámos onde estamos. O falecido economista Silva Lopes, um dia, na televisão, chamou à escola «uma bandalheira».

Será preciso o tempo e os sacrifícios de algumas gerações para a «reabilitar».

José Batista d’Ascenção

Para que serve e como se mede o que se aprende na escola?

Imagens da divisão celular por mitose em células do ápice de
raiz de cebola (Allium cepa L.), coradas com orceína acética.
[ESCA, Outubro de 2019]

Tenho para mim que a vida é um exame permanente, a que cada um vai respondendo conforme as suas circunstâncias e de acordo com as suas capacidades e possibilidades. Por essa razão primordial, concordo e defendo a realização de exames nos fins de ciclo da escolaridade obrigatória.

Dito isto, acrescento (também) que a elaboração de provas de exame deve obedecer ao estabelecido nos programas das diferentes disciplinas e respeitar (e incentivar) o esforço de quem aprende e o trabalho de quem ensina. Digo-o pensando no tipo de provas de exame nacional da disciplina de biologia e geologia do ensino secundário que têm sido aplicadas desde 2006. E quando refiro as provas, englobo não só o modo como são elaboradas certas questões (a fazer lembrar charadas de espíritos não propriamente apaixonados pelas matérias), como as respostas e os critérios com que são classificadas. Neste âmbito, há quem insista na necessidade de formação de professores, formação para elaborar questões segundo os modelos de exame e para as classificar, note-se, o que me parece desfocado do essencial: os professores precisam (muito) de (muita) formação mas sobre a vastidão de conteúdos que devem ensinar, dispensando que os entranhem em modos arrevesados ou obtusos de conceber questões, em prejuízo da simplificação e da clareza dos enunciados, até para tornar efectiva a redução dos extraordinários gastos de papel, exigidos para dar vazão a inumeráveis perguntas de opção, por exemplo. O ambiente e a economia (do país, das escolas e das pessoas…) agradeciam.

Tudo o que antes disse vem a propósito das aulas práticas que fiz (como os meus colegas fizeram) o mês passado, nas minhas turmas de 11º ano, sobre divisão de células nucleadas, por um processo típico, chamado «mitose», mediante o qual cada célula origina duas que são cópias genéticas da célula-mãe. Este processo de divisão celular está na base do crescimento, da regeneração de tecidos, da substituição de células mortas e em todos os processos de reprodução não sexuada de seres com células com núcleo (células eucarióticas, razão por que esses seres se chamam seres eucariontes).

Ora, os alunos participaram nos trabalhos com entusiasmo, fizeram preparações de células da extremidade da raiz de cebola, observaram-nas ao microscópio óptico (com ampliações de 600x) e fotografaram-nas com os seus telemóveis. Gostaram da actividade prática, foram capazes de executar os diferentes passos com destreza razoável e entenderam bastante bem o processo. Quando fizeram uma ficha específica sobre esse trabalho corresponderam sem dificuldades.

Agora, a relação dos terceiro e quarto parágrafos deste texto com o primeiro e o segundo: Nos exames nacionais, isto raramente lhes é perguntado e, quando o é, leva tais voltas que boa parte dos alunos, senão a maioria, não são capazes de responder. Eu próprio, como os alunos, chego a ter dificuldade em saber exactamente o que que as perguntas perguntam.

A questão que se (me) levanta é esta: quem ganha o quê com isso?

José Batista d’Ascenção

Inclusão escolar que exclui

Fonte da imagem: aqui.

Sob o lema da inclusão, e em cumprimento da legislação em vigor, todos os alunos com qualquer grau de deficiência (palavra mal vista no léxico intra-escolas…) são integrados em turmas normais, no ensino básico e no ensino secundário.

Quando se trata de deficiência profunda, como certas formas de autismo ou de surdo-mudez (sem falar de situações grotescas como «síndrome da desobediência» ou «fobia de números»), o que se passa em disciplinas da componente científica, como biologia e geologia, pode revestir aspectos chocantes (ou tristemente caricatos). Não é possível e é contraproducente ensinar o metabolismo da respiração aeróbia ou a diferenciação magmática por cristalização fraccionada (processo que ocorre na formação de rochas ígneas, como granitos e basaltos) a jovens que não reúnem quaisquer requisitos mínimos, pela limitação severa das capacidades de entendimento e/ou de expressão (como a incapacidade de ler e de escrever) e pelo desconhecimento e incompreensão de conceitos científicos básicos imprescindíveis (deixemos de lado os casos ridículos…).

As situações agravam-se se há na mesma sala de aula mais do que um menino/jovem a precisar de atenção especial. A quase imposição de multiplicar e/ou reformular planos específicos individuais e de aplicar elementos de avaliação (testes, fichas, outros…) adaptados (facilitados…) a cada aluno, pelos professores encarregados da leccionação, até se alcançar um aproveitamento fictício, quando os dados reais evidenciam flagrante ausência de aquisição de conhecimento e/ou de competências, ofende a dignidade do acto de ensinar e de aprender, nas pessoas dos seus protagonistas directos: professores e alunos, e põe a nu a falta de competência dos agentes de supervisão que (teoricamente) assistem e supervisionam o processo. A tendência para esconder o insucesso traduz-se na prática de o mascarar, falsificando os resultados. Isto não obstante as boas intenções, as teorias e as leis (com aspectos muito discutíveis, como refere o Professor Luís de Miranda Correia, em relação ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho, em artigo que ocupa por inteiro a página 19 do jornal «Público» de 09 de Outubro corrente).

Porque é que é assim?

A pergunta devia ser dirigida aos políticos e ideólogos com responsabilidade.

O facto de os encarregados de educação precisarem (muito) de apoio no acompanhamento destas crianças e jovens, e de terem direito moral e legal a esse apoio, não justifica o que (pelo menos em certos casos) se faz. Concretamente, não devia permitir que se atirem para cima dos professores que dão aulas a alunos comuns tarefas e responsabilidades que não estão no âmbito da sua formação, nem das suas possibilidades nem dos seus deveres. Pretender o contrário tem efeitos negativos e devia ser inconcebível.

Até que estes professores tenham a coragem de registar honestamente nos documentos formais que não há sucesso ou que se lhes exige um sucesso fingido. E é legítimo que (eles) sugiram que para meninos com características especiais haja ensino (mesmo) especial e acompanhamento especializado. Com integração nas turmas e nas aulas comuns, naturalmente, mas só quando isso é possível e vantajoso para os próprios alunos com necessidades especiais, em primeiro lugar. A inclusão só pode ser isso.
Seguramente, ninguém vai preso, se o afirmar.

José Batista d’Ascenção

Prestes, as primeiras aulas do novo ano lectivo

Fonte da imagem: aqui.

Com a onda (discutivelmente) «inovadora» que grassa na escola pública, receio que possa vir a ter alguma pertinência o apelo de Eça de Queirós, em 1871:

«Querido leitor! O modo mais eficaz de seres útil à tua pátria é educares o teu filho. Consagra-te a ele. A educação pública é uma burla atrozmente vergonhosa. Não lhe entregues a criança que o destino te confiou. Educa-o tu. Se não souberes mais, procura pelo menos torná-lo forte, ensina-lhe a ler e a escrever, dá-lhe um ofício e fá-lo homem de bem; ele de si mesmo se fará um sábio, se tiver de o ser. A ignorância tem isso de bom: que se desfaz aprendendo. A falsa instrução tem esta perfídia: não dá o ensino e inibe de o tomar.» (1)

Como as nossas crianças não são congenitamente defeituosas e na ausência de qualquer indicador de que sejam destituídas, cabe-nos enfrentar o início de novo ano lectivo com toda a energia e entusiasmo que possamos reunir: os professores, os pais e, por incentivo e contágio, as próprias crianças.

Porque elas merecem. E vale seguramente a pena.

Até amanhã.

José Batista d’Ascenção

(1) In: «As Farpas». Eça de Queiroz e Ramalho Ortigão. Coordenação de Maria Filomena Mónica. Princípia Editora. 4ª Edição. 2013. Pág. 210.

Voltas, revoltas (em silêncio) e reviravoltas da Escola

Imagem adaptada, obtida aqui.

Na revista «Visão» de 05 de Setembro (p. 68) refere-se que «o Professor José Pacheco defendeu que a existência de turmas era pré-histórica e fez a apologia do fim dos períodos [lectivos], dos ciclos [do ensino básico e secundário], dos testes e dos chumbos».

Segundo notícias do «Público» de 09 de Setembro (p. 2-3), no concelho de Almada (como no ano passado no município de Odivelas), todas as escolas básicas e secundárias públicas deixaram de ter três períodos lectivos e passaram a organizar o ano em dois semestres (que, quando muito, serão de quatro meses e meio cada…), porque, dizem os directores (não propriamente os professores que dão aulas), é mais vantajoso para os alunos (sendo que tais vantagens não foram reclamadas por eles nem pelos seus encarregados de educação, nem pelos professores…).

Imagem obtida aqui.

No «Diário do Minho» de 10 de Setembro (p. 4) um director de um agrupamento de escolas básicas é referido como tendo afirmado que na sua escola «não existe indisciplina, nem existe abandono escolar e o absentismo é muito reduzido.» Estas afirmações podem ser verdadeiras em qualquer escola, desde que por disciplina se entenda que os alunos podem fazer o que querem, que não haja registo de faltas ou que as mesmas sejam apagadas e que se atribuam aos alunos classificações positivas qualquer que seja o rendimento, ainda que nulo. Porém, a realidade não deixa de ser o que é, mesmo que pincelada com as cores do desejo…

Algumas escolas mantêm aulas de 90 minutos, «inovação» que, ao tempo da sua introdução, (também) não foi sugerida pelos professores, nem pelas direcções das escolas, nem pelos encarregados de educação e era indesejada pelos alunos (pelo menos os do secundário, que se manifestaram contra). Quanto a vantagens, se existiram, não se deu por elas.

A gestão das escolas públicas depende de dois órgãos, a direcção e o conselho geral, que nem sempre se entendem, havendo casos em que se odeiam cordialmente e por vezes andam «à turra e à massa», como se fora um modo normal de acção, que aparentemente não é travado. Um só órgão devia dirigir cada escola ou conjunto de escolas e responder pelo seu desempenho. Mas hão-de passar muitos anos até alguém se convencer de que o modelo, para além da burocracia (e às vezes conflitos abertos), não trouxe nada de mais funcional ou bom para as escolas. Note-se que ninguém do interior dos estabelecimentos de ensino ou das comunidades escolares propriamente ditas reclamou a sua adopção.

Os mega-agrupamentos foram outra «inovação» que não revelou quaisquer ganhos relevantes na aprendizagem dos alunos, mas ninguém ousa fazer o levantamento dos problemas que não se resolvem e que, ao invés, se vão avolumando.

Casos como os referidos são exemplos de «inovações» curiosas (porque não se exige que cada uma seja melhor do que aquilo que substitui e frequentemente não se descortinam quaisquer ganhos para quem quer que seja) seguidas de outras «inovações» do mesmo jaez, pelas quais ninguém é responsabilizado, excepto os professores, sejam quais forem os (maus) efeitos produzidos. 

E a escola pública vai derivando, correndo sérios riscos de tornar-se um recreio enganador para meninos pobres. Razões por que os professores deviam ter cuidado: e tomar registo para memória futura, já que são eles quem fica mal na fotografia.

Mas são os adultos nossos filhos e netos que vão pagar.

Será que nos perdoam?

José Batista d’Ascenção

Algo sobre a prova de exame de biologia e geologia da 2ª fase

Por razões profissionais e pessoais, só há momentos acabei de resolver, sozinho e sem consulta, a prova da 2ª fase de biologia e geologia.

Eis as minhas impressões sumárias:

Prova globalmente exigente, requerendo conhecimento sólido, (grande) serenidade, atenção, concentração e capacidade de raciocínio e de relacionação. Matérias (interessantes) da actualidade, mas que não são abordadas nas aulas, porque não constam dos conteúdos explicitados nas rubricas programáticas.

Dúvidas sobre se a questão 5 do grupo II não foge à recomendação das matérias a estudar para a prova, uma vez que não está na «intersecção» dos conteúdos dos programas em vigor com a última versão das aprendizagens essenciais (talvez esteja com a versão «documento de trabalho», publicada antes da definitiva…).

Há respostas «abertas» em que eu aceitaria outras alternativas para um dos elementos pedidos (por exemplo na questão 7 do grupo II e na questão 10 do grupo III). Não sei se os critérios definitivos (por agora só temos os critérios «versão de trabalho») contemplarão essas possibilidades.

Esta prova é difícil para a generalidade dos alunos do ensino secundário, nas condições em que os professores os podem ensinar.

Oxalá os resultados contrariem os meus receios.

José Batista d’Ascenção

E se os professores passassem a usar bengala e chanatos rasos?

Fonte da imagem: aqui.

Desde sempre, tenho uma ideia positiva do conceito de velho aplicado às pessoas. Assim me educaram, assim o sinto, como, de resto, escrevi há tempos. Não ignoro porém a erosão das capacidades que a passagem do tempo acarreta, sobretudo nos que chegam à quarta idade…

Acontece que o modo como se olha para o outro é muito variável em função de factores psico-sócio-culturais, também eles mutáveis com os tempos e com a idade de cada um. Vem isto a propósito da média de idade dos professores em Portugal. Mais do que uma vez, tive oportunidade de ouvir jovens alunos entre os 14-16 anos referir-se a professores de que esqueceram ou nunca souberam os nomes, tentando identificá-los por descrição física. Mesmo tratando-se de colegas que eu julgaria (ainda) «jovens», na casa dos quarenta e tantos anos, na imagem que os alunos têm deles são, caracteristicamente, «velhos». Parece-me normal que seja assim.

Já me parece indesejável que, crescentemente, as crianças e jovens tenham como professores, apenas e só pessoas que eles vêem como velhos, associando-os a decrepitude e falta de actualização, senão mesmo incapacidade. Que, na docência, a experiência é um factor de valia inestimável, mas a energia, a ausência de dor, a boa visão e a boa audição são indispensáveis, sob pena de limitação ou impedimento das tarefas docentes, particularmente a leccionação. Idealmente, o corpo docente devia ser formado por pessoas de todas as idades, combinando o dinamismo, a disponibilidade e o entusiasmo dos mais novos com a experiência e a ponderação dos mais antigos. Não é o que se passa, hoje, nas nossas escolas. Com agravamento progressivo nos próximos anos. Até quando, não o sabemos, mas é possível antecipar algumas consequências não facilmente mensuráveis, como o prejuízo para as aprendizagens e o acentuar da degradação da já não propriamente boa imagem da «escola pública».

Da parte dos professores, e falando por experiência própria, confirmo os estragos da marcha do tempo. Serei/sou velho no sentido depreciativo com que me olham como velho. Mas não sinto vergonha, nem revolta, nem tristeza, pelo facto. Enquanto profissional, vejo à volta muitas pessoas (não todas) com marcas acentuadas da mesma natureza e pelas mesmas razões. Curiosamente, algumas delas parecem-me mais belas do que sempre foram, porque mais serenas, mais doces e mais sábias. Como fui perdendo a timidez com a idade, digo-lhes isso mesmo, não raro, quando as encontro casualmente ou estou com elas, com franqueza sincera, grata e reconfortante.

Como recebo invariavelmente sinais de agradabilidade, insisto neste meu compensador procedimento. E resolvo a dúvida que já me tem surgido: será que são sorrisos de cumplicidade ou condescendência com os meus sinais de velhice? Se forem, que sejam. Melhor assim.

José Batista d’Ascenção

Sucesso escolar por decreto, mediante (e sob pena de) burocracia (infernizante)

Na escola pública em Portugal não passa governo que não implemente, como agora se diz, inovação atrás de inovação, a pretexto do que é necessário melhorar, mas frequentemente com resultados que ou não são avaliados ou, quando visivelmente pouco abonatórios, são varridos para debaixo do tapete, sem responsabilizar quem impôs a sua execução, por vezes de modo autista ao longo de muitos anos.

Vai daí, decretam-se novas inovações, não raro com as mesmas ideias sob outras roupagens.

Vem isto a propósito do diploma legal que pretende promover «o sucesso educativo e, por essa via, a igualdade de oportunidades». O que devia estar bem. Até porque, «os dados disponíveis mostram (…) que nem todos os alunos veem garantido o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo». Além do mais, tem «a escola de «preparar os alunos, que serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem», dispõe judiciosamente a mesma lei.

Há ingénuos (como eu) que pensam que a melhor forma de preparar o futuro é as crianças e jovens aprenderem quem somos, adquirirem conhecimento filosófico e científico consolidado e serem capazes de se exprimir e de (se) questionar correctamente. Para além disso, são imprescindíveis princípios e valores éticos, os quais, mais que instilados por via discursiva (olhai para o que digo…) são interiorizados pelo exemplo, pela responsabilização e, preferencialmente, pela assunção espontânea de responsabilidade (não olheis para o que faço…). Doutra forma não preparamos ninguém para os problemas a enfrentar, conhecidos ou desconhecidos, antes acrescentamos mais problemas - previsíveis e imprevisíveis - à partida e para o futuro.

Os curricula do ensino básico e secundário visam «garantir que todos os alunos (…) alcançam as competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória». E mais diz a dita lei que o «acesso ao currículo por todos os alunos» (…) assenta «no reconhecimento de que todos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento em todas as áreas de estudo».

Todos, em todas as áreas de estudo? Sim. É o que diz a lei. Já a realidade, o que nos diz, o que (nos) mostra?

Momentos antes de rascunhar este texto passei por uma rua da cidade onde vivo e vi um vulto humano rodeado de uma mala e uns sacos, deitado no chão, sob um cobertor. Não estipula a (nossa) lei fundamental (ponto 1 do artigo 65 da Constituição da República Portuguesa) que todos têm direito a uma habitação condigna?

Maldita realidade, às vezes.

Que ganhamos em negá-la, na letra da lei?

José Batista d’Ascenção

Achincalhamento dos professores

[Imagem colhida do portal «sapo»]

O aviltamento dos professores continua. Do governo à comunicação social, até a que se julga (ela mesma) de referência, passando pelas redes sociais, «todos» pisam quanto podem.

Por mim só não compreendo o que se ganha (ou o que quer que alguém ganhe) com isso.

Faça-se registo.

José Batista d'Ascenção

Hino à pedagogia e ao que devia ser a (função da) Educação

Hoje, no jornal «Público», com o título «A Educação e a democracia» e subtítulo «A escola que serve a democracia não é a escola que se rende ao triunfo da infantilidade»

Um imenso obrigado ao autor: Francisco Assis

Para que conste.

José Batista d'Ascenção

Adenda: Obrigo-me a um período de «silêncio» neste espaço, enquanto estiver a «corrigir» provas de exame, que só por «força maior» não cumpriria.

Sobre o exame nacional de biologia e geologia (1ª fase, 2019) - Nota curta.

Seguindo o modelo habitual, a prova não é demasiado fácil nem demasiado difícil. As perguntas estão bem elaboradas, não fogem ao conteúdo dos programas, e são claras e objectivas. Qualquer aluno que não tire dez valores ou mais ou está mal preparado ou não esteve a fazer a prova nas melhores condições.

Partilho das preocupações de Helena Carvalhão Buescu, ontem explanadas num artigo intitulado «Facilitismo? Nãããão… que ideia!», publicado no jornal «Público» (pg. 17), e louvo-lhe o desassombro, mas essas preocupações não se aplicam ao exame de biologia e geologia desta manhã, felizmente.

Nos exames nacionais (e no ensino em geral) não precisamos de facilitismo nem de incompetência, que andam ligados. Basta sermos sérios.

Vamos ver o que os resultados deste exame revelam.

José Batista d’Ascenção

Conselhos de turma de avaliação ou de ficção?

Avaliação dos alunos: burocracia e não só.
Fonte da imagem: aqui.

Estão a chegar ao fim as reuniões dos professores de cada turma para avaliação dos alunos. A carga de burocracia é, porém, tão penosa e tão extensa, que se sobrepõe à análise serena e devidamente ponderada do que foi o trabalho e o rendimento de cada aluno. Claro que uma «blasfémia» destas não pode constar dos registos (mais ou menos pomposos, como o «plano curricular de turma», os «planos de monitorização das aprendizagens» dos alunos com dificuldades e, muito menos, nas actas) porque o discurso formal tem uma modulação característica e conformada, ou seja: o «sucesso» tem que ser muito alto (porque o que se pretende é o «sucesso pleno»), de acordo com os objectivos e metas que constam dos «projectos educativos» (outra pomposidade gongórica e vácua a que cada escola está obrigada e redige ufanamente como «carta fundamental», ainda que ignorada, do seu mister). Pelo que os casos de insucesso têm de ser objecto de tantas ou tais medidas dos ditos planos que, se não há «notas» positivas no final do ano, há-de haver responsáveis e não é curial apontar o dedo às crianças nem aos seus encarregados de educação. Nem, obviamente, à falta de diligências e normativos legais das hierarquias, por mais estapafúrdios ou inúteis que sejam. Na ausência de milagres e por não haver autonomia dos professores, por exemplo, dando-lhes a possibilidade de fotocopiarem umas fichas de exercícios na reprografia e concedendo-lhes umas horas, devidamente contempladas no horário lectivo semanal, para trabalho de recuperação individual ou de pequenos grupos de alunos com atrasos muito significativos na aprendizagem de certas matérias, insiste-se na burocracia e na ficção. Muita ficção. E o que se passa com alunos com deficiência (esta palavra é «proibida») acentuada ou profunda, integrados em turmas comuns, como se pudessem ou devessem aprender os conteúdos dos respectivos programas é tão chocante como devia ser inadmissível. Um dia ser-nos-á dito assim, na nossa cara, mas por enquanto ninguém parece admiti-lo.

Uma forma de descer à terra seria desligar a progressão dos alunos da avaliação honesta do que aprenderam e não aprenderam, que é papel dos professores. Se retê-los, na maior parte dos casos, não adianta, o que é verdade, pressionar os professores, de qualquer maneira, para aldrabarem as classificações de modo a que progridam como se tivessem aprendido, também não. Se virmos pelo lado dos gastos, que saem caro, não é crível que traga menos prejuízo económico empurrarmos os alunos impreparados. E em termos de dignidade e decência os ganhos são menos ainda. Ao invés do sentimento de vergonha, tanta quanta restar.

A inflação de notas, incluindo no topo da escala, em consequência de pressões mais ou menos intensas, de discretas a frontais, faz parte da mesma síndrome, por cujas consequências ninguém responde.

Isto porque somos um país dado à ficção, desacreditada embora, particularmente a que tomou conta do «ensino», onde medra(ra)m muitas ocupações e proventos, à volta ou relacionadas com a actividade dos professores que dão aulas.

Ora, estes têm as costas largas e, com frequência, põem-se a jeito.

José Batista d’Ascenção

A última aula do ano lectivo

Imagem obtida aqui. Adaptada.

Às 08.20, não foram mais pontuais do que o costume cerca de metade dos alunos da turma. Mas foram chegando e só um dos lugares permaneceu vazio. No sumário escrevemos: «Verificação dos cadernos diários. Audição da opinião dos alunos sobre o trabalho realizado».

Dois alunos não trouxeram o caderno [de que só ia ver a parte do 3º período], um deles tinha um caderno sofrível, os restantes tinham-no apresentável, sendo que mais de um terço dos alunos tinham um registo muito bom ou excelente das actividades das aulas. Os testes escritos também estavam, em quase metade dos casos, assinados no sítio da rubrica dos encarregados de educação.

As opiniões dos alunos sobre as aulas e sobre si próprios e o seu trabalho, feitas oralmente perante todos, mas respeitando também o direito de cada um ao silêncio, quadravam com o que efectivamente foram fazendo ao longo do ano, com particular incidência no terceiro período. A generalidade dos alunos tem uma noção consideravelmente precisa do seu empenhamento e do rendimento obtido.

Uma das opiniões referiu que o professor devia ser mais tolerante com alguns comportamentos dos alunos. Agradeci sinceramente a franqueza e pedi o esforço de compreensão para que não se confunda tolerância com «toleirância», mal em que se cai, vezes demasiadas, nas nossas escolas. Não me alonguei e pareceu-me não suscitar discordâncias, pelo menos aparentemente… Uma outra opinião, de outro aluno, foi a de que «o professor gosta de ensinar», a qual me soube bem ouvir e que pedi para comentar, do seguinte modo: - Sim, gosto muito das escolas, especialmente da porta da sala de aulas para dentro.

Finda a sessão, desejei-lhes «boas férias», mandei-os arrumar as cadeirinhas e sair. Pouco depois, já na rua, à porta da escola, dirigia-se-me, solícita, a aluna que faltara. Adormecera. - Como vai ser? - perguntava – não lhe mostrei o caderno diário, que tenho aqui – acrescentou. Perguntei-lhe se estava direitinho. Que sim, disse, com um sorriso humilde, de quem pede desculpa. – Vou registar, respondi-lhe. E despedi-me.

Dava dois passos e sentia qualquer coisa como uma imensa ternura ou saudade ou não sei o quê.
Raio de vida. Vá lá eu compreender-me.  

José Batista d’Ascenção

A extravagância de considerar as «aulas tradicionais»(1) importantes

Imagem obtida aqui.

Perdidas, as escolas vão cumprindo com (enorme) dificuldade o que deviam ser as suas funções. O problema radica exactamente no que devem/deviam ser essas funções, seja no entender dos teóricos, das hierarquias, de cada professor ou de cada encarregado de educação. 

Pensam uns que os dispositivos tecnológicos de última versão apaixonam os alunos, o que é genericamente verdadeiro, e que, por essa via, eles aprendem o fundamental, o que carece de demonstração.

Outros reclamam «pedagogias activas», de preferência sem arrumação definida de mesas e cadeiras, com os alunos volantes, mexendo e falando (o que chega a confundir-se com participação nas aulas…) e quase desprezando a concentração e o silêncio e, muito particularmente, a audição atenta e respeitadora do outro: professor ou aluno que intervenha em cada momento.

A variação anterior pode englobar o «trabalho de grupo», não raro apregoado como remédio milagroso, esquecendo que ninguém trabalha bem em grupo se não cumprir certos requisitos pessoais, que são imprescindíveis antes de mais para o trabalho individual.

Há quem seja um adepto ferrenho do «trabalho de projecto», que pode ser muito bom, claro, mas para grupos restritos, e cada grupo trabalhando sobre matéria específica, o que exige disponibilidade de tempo e não só, normalmente incompatível com programas extensos e um número elevado de alunos.

Há também quem se escandalize, mesmo (ou sobretudo) entre os professores, porque há docentes que se atrevem a explicar/ensinar, quando os alunos é que deviam «construir» o próprio saber. Certos pais não vão na onda e procuram, precisamente, explicadores (na escola, às explicações tem de se chamar «apoio»…), pais que, pelos vistos, não se arrependem e recomendam o método…

E há uma nova «moda pedagógica» que é a de considerar que a escola actual tende a funcionar como a escola do século XIX (de resto, muito restrita no Portugal de oitocentos) e que é preciso fazer uma escola do século XXI, seguramente viva, apaixonante e de sucesso pleno (o que se vai conseguindo, em termos estatísticos). Trata-se de um engano, pouco sério e perigoso.

Imagine-se que alguém começava a questionar a música do século XIX: como se fazia, como se executava e como se ouvia, no sentido de considerar intoleráveis as «metodologias» subjacentes na actualidade. Estenda-se a analogia à literatura, ao desenho, à pintura ou à escultura... Seria absurdo.

Com a pedagogia também.

Nos tempos passados, como agora, havia boa e má pedagogia, bons e maus professores (cabe aqui perguntar quem e como habilitou os segundos e quem os seleccionou para ingressarem no ensino). Testemunho com um filme de arquivo da RTP sobre uma aula de campo do Professor Galopim de Carvalho, creio que anterior ao último quartel do século XX. E com as saídas de campo com o Professor Jorge Paiva (às margens do Mondego, à Margaraça, ao Paul de Arzila ou ao Gerês) ou com o rigor e beleza das suas aulas teóricas no velho anfiteatro do Instituto Botânico da Universidade de Coimbra, vai para quarenta anos. Sim, aquilo era e é pedagogia. Então como agora e provavelmente em qualquer tempo.

Que fazer então? Ensinar o quê e como às crianças e jovens?

Não vejo alternativa senão dar (a) autonomia (possível) às escolas, exigir-lhes transparência nas suas metodologias, avaliá-las externamente (sim, com exames, bem feitos e não apenas restringidos a provas escritas) e possibilitar às pessoas a escolha das que julgassem mais adequadas para formar os seus educandos, salvaguardando, tanto quanto possível, o respeito pela liberdade pedagógica e pela dignidade de cada professor.

A confusão reinante é que não convém.

José Batista d’Ascenção

(1) Nos tempos que correm, nos países democráticos, não há «aulas tradicionais». Para o demonstrar bastaria constatar o modo como as crianças estão na sala de aula, e ainda bem. Porém, não raro, e cada vez mais, fazem (mais ou menos) o que querem, com os resultados que conhecemos.

Depois do muito que se disse sobre os professores e em que o principal ficou por dizer

Fonte da imagem: aqui.

Nas duas últimas semanas ocorreu uma espécie de clímax na libertação do ódio aos professores, sob o protagonismo dos líderes políticos, que se elevaram ao seu nível, sendo difícil distinguir os mais brilhantes em hipocrisia e cinismo e aceitar por bons os motivos dos que se julgam vitoriosos. De competência e seriedade estamos conversados, mas também poucos esperariam melhor, ou sequer diferente. Os comentaristas de serviço, alguns muito bem pagos, aproveitaram para martelar as suas doutas opiniões, que conhecíamos de sobejo. Já o povo viu e bateu palmas, função que lhe compete nas guerras em que o entretêm, porque de frustrações anda toda a gente cheia e é preciso descarregar em alguém.

Para além disso há as escolas e o «clima» de «apagada e vil tristeza» em que vão funcionando. Os professores, entre os que aplicadamente se formaram, sem exames feitos por «fax», diplomas obtidos ao domingo ou mediante equivalência a actividades espúrias, e os que se valorizaram a expensas suas, obtendo honestamente mestrados e doutoramentos (são muitos), sendo que também houve alguns que treparam na carreira depois de umas «barrelas» oficialmente legitimadas (promovidas?), envelhecem indistintamente, a maioria tentando ensinar alunos, parte dos quais não quer aprender, pois que, pelo que vê à volta, ninguém valoriza o esforço, o trabalho e o saber. Estes professores também não são muito reconhecidos, porque, «antiquados», insistem em dar aulas e ensinar alunos e alguns prestam-se pouco a actividades vistosas, para a comunidade ver… Questiona-se a formação e competência dos professores em geral, mas ninguém se atreve a por em causa certas instituições formadoras de base e a falta de qualidade de grande parte do que se chama formação contínua… As leis subiram a idade da aposentação (o que era inevitável), mas não se atende às condições da docência encarando a realidade que entra pelos olhos dentro. Ou entraria, se quem decide fosse às escolas. A «inspecção» até vai, mas é tudo calendarizado com grande antecedência e tornado tão artificial quando seja possível. Veja-se que nada resulta da sua acção perante o que devia ser um escândalo (ou crime?) da inflação de «notas», em anos sucessivos, pelas mesmas escolas. Tortuosas como são as leis entre nós, as que regulam a aposentação foram feitas para forçar os professores dos escalões mais altos a abandonar por falta de capacidade de resistência própria, leia-se: estado de saúde, retirando-lhes então metade ou mais do quantitativo que auferem ao serviço. Não devia ser possível expulsar ninguém da profissão docente que queira e esteja em condições físicas e mentais de leccionar, assim como não devia ser legalmente permitido que qualquer professor permaneça ao serviço, perante alunos, sem reunir aquelas condições. Defender o que quer que seja diferente disto é falta de humanismo. Mas também de decência e de sensatez. De resto, há aqueles docentes que se mantêm firmes nas escolas porque, dizem, quando entram na sala de aula e fecham a porta, ainda se sentem professores, face aos seus alunos, apesar de tudo.

Não se pense que o mal das escolas deriva na totalidade do estado de espírito do corpo docente. Na minha escola, só este ano lectivo, ao abrigo da lei da mobilidade, três funcionários pediram transferência para outros sectores do Estado, admitindo eu que tenha sido por ganharem pouco e por terem de lidar com cada vez mais alunos que, pelo barulho e lixo que fazem e pela ausência de regras com que se comportam, arrasam os tímpanos e os neurónios mesmo das pessoas mais serenas e vocacionadas. E os restantes, tão esforçados e competentes como aqueles, não dão sinais perceptíveis de transbordar de felicidade no trabalho…

Há também, e em lugar de primeira importância, as crianças e jovens que devíamos estimular, preparar e ensinar com o maior empenho. Não o estamos a fazer bem, longe disso. O mal começa nos primeiros anos da escolaridade básica e progride até ao fim do ensino secundário (e, necessariamente, até ao ensino dito superior). Pagá-lo-ão quando forem adultos, de forma tão dolorosa quando o sofrem os professores na actualidade. Na actualidade, porque no futuro talvez nem tenhamos professores nem escola pública ou só os tenhamos em certas regiões do país, como na Madeira ou nos Açores, onde a contagem do seu tempo de serviço, por exemplo, se faz de modo diferente dos do Continente. E isto sem arruinar as contas do Estado nem configurar nenhuma situação de inconstitucionalidade. Pelos vistos.

José Batista d’Ascenção

As flores, sua função e importância

Na Primavera, os campos e os jardins enchem-se de flores. Mas nem todas as plantas dão flor. Só plantas complexas, porque mais evoluídas, as apresentam. Musgos e fetos são plantas que não produzem flores, o que não significa que não possuam beleza, como se sabe. Os pinheiros e plantas relacionadas produzem flores de aspecto discreto, pelo que, muitas pessoas pensam que são árvores sem flor. O senso comum associa flores a órgãos vistosos das plantas, coloridos e perfumados, o que não se verifica em muitos casos, mesmo de plantas altamente complexas, de que são exemplo as gramíneas, que incluem cereais como o milho e o trigo, os bambus e as ervas a que chamamos relva.

As flores são órgãos (reprodutores) especializados que promovem a reprodução sexuada, embora haja reprodução sexuada nas plantas sem flor. A reprodução sexuada é aquela que envolve a combinação de informação hereditária (genes) proveniente de uma célula reprodutora masculina (gâmeta masculino, que nas plantas se chama «anterozóide») e de uma célula reprodutora feminina (gâmeta feminino, que nas plantas se chama «oosfera»). À união de um gâmeta masculino com um gâmeta feminino chama-se «fecundação». Da fecundação resulta a primeira célula (designada «ovo» ou «zigoto») de uma nova planta, com uma combinação de genes aleatória, dependente dos gâmetas que se uniram, originando novos seres com variabilidade genética, com diferenças mais ou menos significativas entre si, entre si e os progenitores e entre si e todas as outras plantas da mesma espécie. Este facto é determinante para aumentar as probabilidades de haver sempre algumas plantas adaptadas às diferentes condições ambientais de lugares diversos ou do mesmo lugar em tempos sucessivos. Entre as plantas que dão flor, há casos em que temos plantas masculinas e plantas femininas, as primeiras originando apenas flores masculinas e as segundas originando apenas flores femininas (acontece em palmeiras e em quivis, por exemplo); noutros casos, na mesma planta há flores (unissexuais) masculinas e flores (unissexuais) femininas (como se verifica nos pinheiros); e noutros casos ainda, é a mesma flor que tem uma parte masculina (chamada «androceu»), que corresponde às peças florais (que são folhas modificadas) que designamos «estames», e uma parte feminina (chamada «gineceu»), que diz respeito aos elementos florais (folhas modificadas, também) a que foi atribuído o nome de «carpelos».

Há um outro tipo de reprodução, mais «primitiva», que não envolve a fusão de gâmetas, em que as células de uma parte da planta são capazes de originar novas plantas com uma cópia exacta dos genes da planta progenitora (reprodução assexuada). É o caso da multiplicação das plantas por métodos tradicionais como a estaca, a alporquia ou a mergulhia, por exemplo. Ao conjunto das plantas assim obtidas, todas geneticamente iguais (por isso igualmente vulneráveis a condições desfavoráveis: se uma praga se instalar, há tendência para serem dizimadas na totalidade…), chamamos clones. Hoje faz-se clonagem laboratorial de plantas em grande escala, de forma fácil e rápida, produzindo-se milhões de exemplares geneticamente iguais a partir de um dado progenitor. No entanto, a clonagem artificial de plantas (para multiplicar variedades com qualidades particulares, de árvores de fruto ou outras) é muito antiga, com milhares de anos, logo que o Homem, usando a inteligência, foi capaz de copiar o que já acontecia na Natureza.

Voltando às flores. Quando oferecemos um ramo de flores bonitas e de odor agradável estamos a ofertar os órgãos sexuais das plantas com cujas cores e aromas nos deleitamos. Porém, essas características não foram produzidas na Natureza para esse efeito. Cores e cheiros são «chamarizes» destinados a atrair os polinizadores (abelhas e outros insectos, aves e mesmo outros animais), que hão-de empoeirar-se no pólen (estrutura de que se originará o gâmeta masculino) e transportá-lo até à abertura dos carpelos, a fim de que chegue ao ovário onde se encontra o gâmeta feminino, para que haja fecundação cruzada (entre plantas diferentes), desse modo se obtendo maior diversidade genética dos descendentes. Daqui resulta o grande cuidado que devemos ter com os químicos que matam os insectos ou com a introdução de espécies exóticas que os eliminam, como acontece com a vespa velutina relativamente às nossas abelhas. Se não houver polinizadores não há polinização e não há produção de frutos. Naturalmente, quando o agente polinizador é o vento (como nos pinheiros ou no trigo) ou a água, como em certas plantas aquáticas, não há motivo para haver cores vivas nem aromas, que essas flores comummente não apresentam.

Na Natureza, vingam os seres vivos com características vantajosas; aqueles caracteres que não são vantajosos nem desfavoráveis podem manter-se aleatoriamente ao longo das gerações, mas os seres com características desvantajosas, que os prejudiquem na luta pela sobrevivência, são eliminados pela «selecção natural». Como o naturalista inglês Charles Darwin ensinou, em 1859.

José Batista d’Ascenção 

A caminho do fim do ano lectivo

Fonte da imagem: aqui.

Estamos na habitual corrida contra o tempo: são as rubricas do programa que falta cumprir (nunca falto, mas atraso-me sempre), o peso do cansaço e lentidão dos alunos e o número de tempos de aulas que se (com)some velozmente, a cada dia que passa.

No ensino secundário estamos prisioneiros dos testes (que é preciso elaborar, aplicar, classificar, entregar e corrigir), de que se obtêm dados «objectivos» quantificáveis, e a que os alunos se resignam, conferindo-lhes, eles mesmos, a importância que não deviam ter, porque cada aula é, mais que um teste, uma sessão de «testes», embora não possível de quantificar, nem de aplicar a todos por igual – quem diz o contrário carece de credibilidade e/ou… de prática lectiva, Os pais, também eles, vêm nos testes marcos/obstáculos em que é preciso investir (esforço e dinheiro em explicações, tantas vezes). Destes exercícios de «tudo ou nada» (porque somos muito avessos ao trabalho quotidiano paulatino) resulta (grande) sofrimento dos professores, dos alunos e dos encarregados de educação, originando, em muitos casos, resultados longe do desejável e situações difíceis de gerir.

Os alunos com quem trabalho este ano lectivo são todos capazes, o que não impede um ou outro caso problemático, em que – ainda! – não consegui a eficácia necessária, da minha parte e da parte dos próprios.

Mas «a vindima é até ao lavar dos cestos». Todo o tempo é tempo de…, mesmo que (já) não se vá a tempo.

Não é permitido desistir. Vamos lá.

José Batista d’Ascenção

PS. O texto tem por base o que se passa no ensino secundário, nas disciplinas em que há exame nacional, e decorre da experiência vivida do escrevinhador.

Bizantinices que (pre)ocupam (e pós-ocupam) professores e escolas

Decorrem os conselhos de turma de avaliação nas escolas, neste final do 2º período do ano lectivo. Idealmente, os professores deviam concentrar-se sobre a análise do rendimento dos alunos, o trabalho deles e o seu próprio trabalho, assim como sobre o que pode e deve ser feito nas poucas semanas que restam, no 3º período, para optimizar os resultados dos que conseguiram «boas notas» e recuperar os casos de dificuldade. Idealmente. E as papeladas não falam de outra coisa. Só que, pelo meio, surgem as sexualidades, a cidadania (que é preciso programar, calendarizar e exibir, não necessariamente praticar), as inclusões e outras questões, servidas por uma burocracia tão abstrusa quando o artificialismo com que é preenchida. Mais do que fazer um trabalho sereno, ponderado e, nessa medida, gratificante (o que não significa fácil), o que há para despachar é um conjunto de tarefas ingratas (se não horrorosas), de validade duvidosa e de resultados que só não são decepcionantes porque ninguém espera que resultem (descontada a sua artificialidade, claro).

Clarificando: se há alunos que se empenharam (sim, há alunos muito empenhados, eu privilegiado me confesso, porque tenho alunos desses), que, para além da aplicação nas aulas e no estudo, participaram em diversas actividades, como as olimpíadas da biologia e da matemática, campeonatos regionais de xadrez, comemoração do «dia da escola» e até, num dia em que a senhora funcionária [há muito tempo dizíamos «contínua», mais recentemente chamava-se «auxiliar de acção educativa» e agora diz-se «assistente operacional», designações diferentes para as mesmas funções, sempre remuneradas ao nível do salário mínimo] estava combalida, com dores de coluna, limparam (por ela) a sala de aula, por que cargas de água é preciso arranjar (outras) «evidências» que comprovem a sua proficiência em matéria de cidadania?

Como queremos que a escola seja levada a sério?

Entretanto, deseja-se um bom interregno, especialmente para os alunos merecedores. E os restantes, que a escola não ajuda, iludindo resultados e até o registo de assiduidade, merecem-no também.

Boa Páscoa.  

José Batista d’Ascenção

E se um dia, no ensino, finalmente?...

Imagem obtida aqui.

Quando, em Setembro de 1984, me iniciei como professor, na Escola Secundária José Falcão (antigo Liceu D. João III), em Coimbra, estava longe de imaginar que o que se chamava «sistema educativo» fosse tão inconsistente e ineficaz e sujeito a modificações e, simultaneamente, tão constante e imutável, em quaisquer aspectos que se queiram considerar.

Porque eram aquelas as disciplinas do meu grupo de docência, com aquelas designações e aqueles programas? «Porque sim», poderia ser a resposta. E os motivos por que aquela resposta era (ou não) válida naquele tempo poderiam aplicar-se em todos os tempos posteriores, até hoje. Disciplinas como «Ciências da Natureza» passaram a «Ciências Naturais», outras viriam a mudar o nome de «Ciências da Terra e da Vida» para «Biologia e Geologia», já depois de várias delas terem deixado de existir, como as de «Ecologia», «Socorrismo», «Noções Básicas de Saúde» ou «Ciências do Ambiente». Tais alterações ou sumiços não resultaram de qualquer apuramento ou afinação criteriosa de conteúdos ou metodologias com intervenção conhecida dos professores, nem se aferiu que benefícios reais delas resultaram ao longo do tempo, nem mesmo depois da criação do judiciosamente designado «gabinete de avaliação educacional», em 1997, elevado a «instituto» em 2013.

Sobre os normativos que regulavam o dito «sistema educativo» e, especialmente, a função docente, afigurava-se-me, de início, que havia leis elaboradas de boa-fé, onde se definiam claramente as regras a cumprir e se assegurava um futuro digno para os professores. Não havia ainda um «estatuto da carreira docente», é certo, mas havia a expectativa favorável de que seria um documento legal de qualidade garantida (a primeira de muitas versões viria a ser criada pelo decreto-lei n.º 139-A/90), até pelos esforços de adesão à Comunidade Europeia, que ocorreu em 01 de Janeiro de 1986. A realidade não o confirmou: um emaranhado crescente de leis, profusa e confusamente redigidas, amalgamadas mais que articuladas, resultou num caos irresolúvel (e quase impenetrável) de ineficiência e injustiças múltiplas, onde se consome a saúde dos professores e se prejudica a aprendizagem dos alunos.

O ministério e quem o liderou deram, ao longo dos anos, a impressão de uma barca descomunal em rota casuística para satisfação de interesses instalados e apetites privados, indiferente à vontade do timoneiro, mais empurrado ou mandado do que ao comando efectivo da nau. Ao tempo de Roberto Carneiro, cheguei a entusiasmar-me com as suas palavras e intenções, para me desiludir depois, perante os factos. Inconformado, lidei com a decepção permanente, até voltar a acreditar - fraqueza minha - quando Nuno Crato aceitou a pasta. Paguei o preço da ilusão.

E os professores propriamente ditos, despreparados pela formação pedagógica que receberam, ficaram à mercê da influência de teóricos caseiros e da orgânica inamovível do «sistema». Nunca se encontraram. Foram capazes de participar em greves e gritaram desalmadamente em manifestações (em que também cheguei a participar), mais em luta encarniçada por uns trocados do que para exigir condições de (des)empenho que preparassem bem os alunos. Conduzidos por sindicados, em número que cresceu até ultrapassar as duas dezenas, os professores não (se) questiona(ra)m audivelmente (sobre) os objectivos de muitos deles. E chegaram (a)onde estão.

Hoje, nas escolas, profundamente desprezados, os professores sujeitam-se a todas as humilhações. A senda parece não ter fim. Uns quantos disfarçam, receosos de preço acrescido que a profissão lhes cobre, tentando aguentar-se até à fuga (que supõem) libertadora para a reforma, onde poucos chegarão ilesos.

Caberia, porém, aos professores, admitir que um número restrito deles não cumpriam os requisitos indispensáveis ao exercício da profissão e que todos deviam submeter-se a avaliação periódica (de 5 em 5 anos?) do seu estado físico e mental (a avaliação da capacidade científica devia estar atestada pelos cursos com que se habilitaram). Não é admissível, por exemplo, que haja docentes ao serviço com incapacidades psiquiátricas profundas, anos e anos, como se o problema não existisse… Mas, sobre isto, os professores calam-se, receosos de que alguém os acuse de falta de solidariedade, quando o que está em causa é apenas falta de humanismo, cuja responsabilidade nem sequer lhes cabe.

Percebe-se: não há milagres. E, no entanto, a profissão de professor é tão profundamente bela quanto necessária.

Pergunte-se aos que militantemente denigrem a escola se querem que ela feche.

José Batista d’Ascenção